Pour prévenir l'analphabétisme

Les chercheurs et les chercheuses dans ces domaines s'entendent sur l'importance d'initier les enfants à la langue écrite dès leur plus jeune âge, c'est-à-dire bien avant l'entrée à l'école, et aident à comprendre le lien qui existe entre l'alphabétisme, les pratiques éducatives des parents et le milieu éducatif et culturel des enfants.

Le rapport à la langue écrite, en relation avec le développement des capacités de lecture et d'écriture

Les chercheurs et les chercheuses remarquent que l'enfant qui possède des connaissances sur la langue écrite avant son arrivée à l'école apprend plus facilement à lire et à écrire. Dans des recherches menées durant les années 80, on souligne aussi que les enfants d'âge préscolaire ayant participé à des activités touchant à l'écriture ou à la lecture à la maison ou à la garderie sont de meilleurs lecteurs et lectrices à l'école. Un milieu familial riche en matériel, en expériences et en interactions liés à la langue écrite prédispose l'enfant à mieux comprendre les textes qu'il aura à lire à l'école. Dans un tel milieu, la lecture et l'écriture sont utilisées de façon variée dans des situations de communication réelle de la vie de tous les jours.

Il est justifié de s'intéresser, dans les actions préventives, au milieu éducatif des jeunes enfants, qui a un rapport avec la langue écrite, à la maison, à la garderie et à la maternelle, à leurs communications avec les membres de leur famille à ce sujet, aux occasions qu'ils et elles ont d'explorer le langage écrit dans leur milieu, ainsi qu'aux pratiques de lecture et d'écriture des membres de leur famille.

L'apprentissage de la lecture et de l'écriture dans la famille

Des recherches faites au début des années 80 ont donné lieu à un nouveau concept, celui de l'émergence de l'écrit, qui fait référence «aux acquisitions en lecture et en écriture (connaissances, habiletés et attitudes) que l'enfant réalise sans enseignement formel et avant de lire de manière conventionnelle²⁵». Par exemple, l'enfant sait que toute forme de langue écrite est porteuse de sens et cherche à comprendre celui des logos et des mots présents dans son environnement; peut différencier la langue écrite de la langue orale; connaît l'orientation de la lecture; peut comprendre une illustration; sait comment utiliser un livre; connaît différentes utilités de la langue écrite (pour s'amuser, s'informer, se rappeler, identifier des objets, etc.); peut lire quelques mots globalement. L'enfant d'âge préscolaire s'éveille au langage écrit en émettant des hypothèses sur ce qu'il perçoit et en les modifiant à partir de son expérience avec cette forme de langage et de ses interactions avec des adultes.

Les chercheurs et les chercheuses situent la période d'émergence de l'écrit entre 0 et 6 ans. Ainsi, l'acquisition de connaissances liées à la lecture et à l'écriture peut se faire avant les apprentissages de l'enfant à l'école, soit dans le milieu familial et social et dans des activités quotidiennes de communication authentiques faisant appel à la langue écrite.

Dès le plus jeune âge, l'enfant est en contact avec la langue écrite et s'imprègne des modèles culturels ainsi que des pratiques de son milieu familial et social. Sa représentation de la lecture et de l'écriture découle de son observation des adultes en train de lire ou d'écrire. Le fait de voir ses parents lire des journaux, des revues, des livres peut donner à ces actes un aspect naturel pour l'enfant, dont l'identité sociale pourra se construire notamment à travers eux²⁶. L'enfant apprend aussi en participant à des activités et à des jeux qui intègrent la lecture et l'écriture, comme la lecture d'histoires par un adulte. La lecture à haute voix de récits écrits, combinée à la discussion autour de ces récits, est en étroite corrélation avec la réussite scolaire en lecture. Lorsque l'enfant connaît, même oralement, des histoires écrites lues par les parents, il et elle emmagasine, et ce, à l'intérieur d'une relation affective avec ses parents, des structures textuelles qu'il et elle pourra réutiliser dans des lectures ou des activités d'écriture. Le texte écrit, le livre, fait alors partie pour l'enfant des canaux quotidiens par lesquels il reçoit de l'affection²⁷.

Ainsi, c'est en observant les adultes qui utilisent la lecture et l'écriture pour «faire quelque chose», en interagissant avec elles et eux sur du matériel écrit, en explorant celui-ci et en recevant des encouragements à le faire que l'enfant en viendra à s'identifier à des adultes lecteurs, à se faire une idée de la langue écrite et de son utilité. De même, l'enfant d'âge préscolaire s'intéresse à l'écrit et en comprend le rôle en constatant les usages réels qui peuvent en être faits, en observant des modèles de lecteurs et de lectrices qui s'intéressent à des textes variés présents dans son milieu et des modèles de scripteurs et scriptrices qui rédigent des lettres, écrivent leur liste d'épicerie, etc.²⁸ Les expériences de l'enfant avec le langage écrit, soit les modèles auxquels il a accès, les différentes utilisations qu'il pourra observer, les conversations qu'il aura avec d'autres sur cet objet, la valeur donnée aux pratiques de l'écrit et le sens qu'il donnera à l'écrit à l'issue de ses expériences peuvent influer sur la manière dont il ou elle abordera les apprentissages de la lecture et de l'écriture à l'école.

La diversité des expériences des enfants

La façon dont l'enfant perçoit la langue écrite découle de ses expériences et de son «exposition» à la culture écrite. C'est principalement dans la famille qu'il ou elle aura ses premières expériences et fera ses apprentissages de base des langues orale et écrite. Des recherches démontrent que «les enfants de 6 ans qui éprouvent de la difficulté à apprendre à lire au primaire ont eu moins d'expériences culturelles et sociales de l'écrit que les autres; ils ont moins eu d'occasions d'observer des modèles de lecteur-scripteur et d'exercer leur intelligence et leur réflexion sur les fonctions et le fonctionnement de l'écrit que les autres²⁹». Une étude pour Head Start nous apprend que les enfants des classes moyennes qui commencent l'école ont bénéficié de 1700 heures de lecture de contes comparativement à une moyenne de 25 heures dans les milieux défavorisés sur le plan économique³⁰.

Tous les enfants n'ont pas les mêmes occasions d'observer des lecteurs, de s'amuser avec du matériel écrit, d'interagir avec les adultes sur la langue écrite ou, encore, de participer à des activités qui lui sont liées. Les familles ne font pas le même usage de la langue écrite, et la fréquence de même que la diversité des pratiques diffèrent de l'une à l'autre. Les facteurs culturels et sociostructurels (relatifs au revenu familial, à la scolarité, aux pratiques de lecture, au statut professionnel) déterminent comment, pour quelles raisons et quand la famille aura recours à la langue écrite.

Une étude menée en France ³¹ démontre que la présence d'au moins une personne bénéficiant d'un fort capital culturel dans le milieu familial influence positivement les pratiques de lecture des autres. Cependant, la simple présence de livres à la maison ne suffit pas, pas plus que celle d'une personne qui lit. En effet, l'auteur mentionne des conditions et des modalités de transmission de la culture qui doivent être respectées et souligne l'importance d'accompagner les enfants dans leur découverte des objets culturels, notamment les imprimés. L'adulte joue un rôle d'intermédiaire qui permet à l'enfant de constater l'utilité familiale des imprimés et de s'intéresser aux livres à sa disposition. L'enfant a besoin d'être accompagné dans sa découverte des imprimés ou de ses représentations de la langue écrite et d'y être encouragé, un encouragement qui devra se poursuivre dans ses apprentissages à l'école.

On doit sortir de la simple considération de la culture ou de la scolarité d'une famille, «il importe de s'interroger sur la pluralité des conditions et des modalités concrètes de transmission ou de non-transmission des dispositions culturelles³²».

Ainsi, on peut trouver dans les familles touchées par l'analphabétisme ou qui lisent peu des adultes qui ont adopté des stratégies familiales pour aider leur enfant. Ils et elles jouent un rôle d'intermédiaire entre la culture écrite et l'enfant. Ces adultes encouragent l'enfant à lire et à écrire des histoires, le sollicitent pour le faire participer à des activités de lecture et d'écriture, lui posent des questions sur ses lectures, l'amènent à la bibliothèque municipale, valorisent l'expérience scolaire et son rôle d'enfant alphabétisé, l'aident à s'adapter à la culture de l'école, etc.

À l'opposé, d'autres enfants peuvent observer des expériences liées à la culture écrite et y participer, mais celles-ci peuvent être empreintes d'échecs et de rapports douloureux à l'école et au langage écrit. Lorsqu'il y a expérience dans le domaine encore faut-il se demander si elle est vécue positivement ou négativement et si ses modalités sont compatibles avec celles d'autres expériences vécues à l'école³³. On peut penser notamment aux familles dont les membres sont peu scolarisés, qui éprouvent de la difficulté à lire ou ont vécu des événements douloureux à l'école en relation avec la langue écrite. Par ailleurs, des enfants arrivent peu préparés à affronter l'école sur ce plan.

Il serait utile de connaître le cadre de vie des familles issues des milieux populaires dont un ou plusieurs membres sont touchés par l'analphabétisme et l'échec scolaire; de décrire leurs pratiques de lecture et d'écriture, leur rapport à l'école et à la langue écrite; de connaître les compétences de leurs jeunes enfants, la représentation qu'ils et elles se font de la langue écrite et leur parcours scolaire.

L'adaptation scolaire selon les différences familiales

Pour Bernard Lahire les cas d'échecs et de réussites scolaires peuvent être compris comme le résultat d'une plus ou moins grande contradiction entre l'école et la famille. «Les cas d'échecs sont des cas de solitude des élèves dans l'univers scolaire. Très peu de ce qu'ils ont intériorisé dans la structure de coexistence familiale leur permet d'affronter les règles du jeu scolaire, les formes scolaires de relations sociales [...] rentrés chez eux, ils rapportent un problème [scolaire] que la constellation des personnes qui les entourent ne peut les aider à résoudre: ils portent seuls des problèmes insolubles³⁴». L'auteur cherche à saisir les différences secondaires entre les familles qui ont des caractéristiques semblables sur les plans du revenu et de la scolarité, et qui diffèrent du point de vue du degré d'adaptation des enfants à l'école et de leur réussite scolaire. Son analyse des configurations familiales pouvant aider à expliquer ces différences gravite autour de cinq thèmes.

1) Les formes familiales de la culture écrite. La fréquence de recours aux pratiques de lecture et d'écriture différentes, les activités de lecture avec l'enfant comme par exemple la lecture de contes, la perception positive ou négative des activités de lecture et d'écriture par les membres des familles, les formes d'organisation qu'elles rendent possibles et qui ont un effet important sur la vie de l'enfant (par exemple, l'organisation du temps, des choses à faire, etc.), diffèrent entre les familles.

2) Les conditions et dispositions économiques. L'auteur affirme qu'il faut des conditions économiques particulières pour qu'une culture écrite familiale et des valeurs telles que la persévérance et l'effort puissent se constituer, se déployer et se transmettre. Des conditions économiques difficiles causées par exemple par un divorce, le chômage, un décès rendent difficiles les projections dans l'avenir et peuvent fragiliser la régularité des activités, des horaires et d'habitudes structurantes.

3) Les conditions familiales. L'attitude de l'enfant à l'école peut être influencée par les conditions d'ordre matériel, affectif et moral qui règnent à la maison. La bonne conduite, la conformité aux règles, la morale de l'effort, de la persévérance, mais aussi la régularité des horaires, ainsi que des règles de vie strictes et récurrentes peuvent constituer une bonne préparation à l'école.

4) Les formes de préparation scolaire. Le projet que poursuit la famille à l'égard de l'école, la façon dont elle incite l'enfant à réussir et à travailler à cette fin ainsi que ses capacités à aider l'enfant à réaliser les objectifs qu'on lui fixe ont des effets variables sur ses comportements scolaires.

5) Les formes de l'autorité familiale. L'enfant peut être soumis à des régimes disciplinaires familial et scolaire différents ou opposés, qui lui permettront ou non de développer des capacités d'autonomie et d'autodiscipline.

Il est pertinent de s'intéresser à ces dimensions dans les actions menées auprès des familles, des parents et des enfants d'âge scolaire et préscolaire ainsi qu'aux relations entre la famille et l'école, notamment pour établir des ponts entre la culture familiale et la culture scolaire, qui permettront à l'enfant de réussir l'apprentissage de la lecture et de l'écriture et de devenir lecteur ou lectrice.

L'intervention précoce

Par-delà les divergences de méthodes, les chercheurs et les chercheuses s'entendent sur l'importance d'initier le plus tôt possible l'enfant à la langue écrite, ce qui lui sera profitable à long terme, soit jusqu'à l'âge adulte. Les enfants qui réussissent bien à l'école ont souvent été initiés très tôt à la lecture et au calcul, ainsi qu'aux techniques de résolution de problèmes. Les chercheurs et les chercheuses soulignent également la pertinence des programmes préscolaires «parce qu'ils augmentent les chances de réussite des enfants et qu'ils permettent d'éviter des problèmes susceptibles de nécessiter des interventions coûteuses³⁵».

Sur le plan économique, les approches préventives présentent des avantages. En effet, dans le contexte actuel de raréfaction et de restriction des ressources, il est plus onéreux de corriger une situation que de prendre les mesures qui s'imposent pour éviter qu'elle ne se produise. Si l'on en croit les responsables du domaine de la santé, «chaque dollar investi en prévention auprès des enfants âgés de 3 à 6 ans a rapporté au moins 7 $³⁶».

Ainsi, l'on doit viser à créer pour les enfants un milieu socio-éducatif riche, où il leur sera possible d'observer des modèles de lecteurs-scripteurs, de s'interroger, avec les adultes, sur la langue écrite, de trouver des réponses aux questions qu'ils et elles se posent, et ce, dès le plus jeune âge, à la maison, à la garderie ou à la maternelle. «Les occasions de manipuler l'écrit devraient être fréquentes, les contextes variés et le rôle de l'adulte devrait en être un d'accompagnement et d'incitation au questionnement qu'entraîne inévitablement l'entrée dans l'écrit³⁷».

Les parents, mais aussi les bibliothèques, les organismes qui s'intéressent aux familles, les organismes communautaires, les centres culturels et les garderies pourraient créer un milieu stimulant en favorisant des pratiques ou des activités de lecture réunissant des adultes et des enfants, et ce, bien avant l'apprentissage scolaire. Pour sa part, le secteur de l'éducation des adultes pourrait apporter son soutien, offrir une formation aux parents et aux adultes vivant avec de jeunes enfants, mais aussi promouvoir la lecture dans leur communauté et offrir des services de formation adaptés aux besoins de la famille et de la communauté.

La protection des enfants qui vivent dans des milieux à risque

Puisque la qualité de vie au cours de la petite enfance conditionne le rendement scolaire des élèves et leur comportement à l'âge adulte, il est de première importance de travailler à améliorer les conditions des personnes les plus démunies, jeunes et adultes, et aussi de leur donner les moyens de contribuer à cette amélioration. Par ailleurs, on doit savoir qu'il est possible de protéger les enfants vivant dans des milieux à risque - c'est-à-dire, selon les chercheurs et les chercheuses, dans des familles monoparentales, sans soutien, à faible revenu, dont les membres sont peu scolarisés, ou ayant à leur tête une mère adolescente -, en adoptant des pratiques parentales positives. Celles étudiées par les chercheurs et les chercheuses comprennent des interactions positives, une éducation cohérente et des relations chaleureuses. En effet, des recherches ont démontré que «des enfants de familles à risque qui ont été exposés à des pratiques parentales positives obtiennent des résultats semblables ou supérieurs à ceux des familles qui ne présentaient pas de risques élevés mais où les pratiques parentales positives étaient absentes³⁸». Des résultats supérieurs ont été observés sur les plans du développement moteur, du langage³⁹, de l'entente avec les autres et du comportement prosocial⁴⁰.

Dans une étude menée à Longueuil ⁴¹ dans le but de connaître les besoins des parents analphabètes, on souligne le manque de soutien et d'information de ces parents en ce qui a trait au développement de leur enfant et à la discipline. Les parents ont fait part de leur difficulté à reconnaître les retards de développement de leur enfant, par manque d'information et d'accès à celle-ci ou, encore, de ressources, et du choc qu'ils et elles vivent devant les difficultés de leur enfant à l'école. Il leur est aussi difficile de l'aider dans ses apprentissages scolaires.

Le métier de parent ne s'apprend nulle part. Des parents ont pu prendre modèle sur d'autres parents ou sur des adultes ayant des pratiques parentales positives; d'autres n'ont pas eu accès à de tels modèles. Les parents qui ont de faibles capacités de lecture et d'écriture ont peu accès à l'information leur permettant d'apprendre, selon les situations vécues, leur rôle de parents et de connaître les besoins de leur enfant. Leurs difficultés en ce qui a trait à la langue écrite peuvent leur donner un sentiment d'impuissance. Pourtant, ils peuvent faire beaucoup pour accompagner leur enfant dans sa découverte de ce mode d'expression. «Dans certaines familles on peut trouver tout d'abord une écoute attentive et un questionnement intéressé qui montre que, pour eux, ce qui est fait à l'école a du sens et de la valeur. Même si ces parents ne comprennent pas tout ce que font les enfants à l'école et n'ont pas honte de dire qu'ils se sentent dépassés, ils les écoutent, prêtent attention à leur vie scolaire en les interrogeant [...] ils demandent progressivement à leurs enfants scolarisés à l'école élémentaire de les aider à lire leur courrier. Lorsqu'on est démuni de tous les moyens d'aide directe, ces moyens de légitimation familiale jouent un rôle central dans la possibilité d'une bonne scolarité élémentaire⁴²».

Des activités de formation pourraient donc être proposées aux parents de jeunes enfants pour les aider à créer un milieu familial propice à leur développement global et à les initier à la langue écrite. Un soutien pourrait aussi être offert aux parents qui ont de faibles capacités de lecture et d'écriture, qui sont peu scolarisés et ont des difficultés familiales ou financières, en ce qui concerne leur rôle de guides et de soutien dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

La participation active des parents et leur entière collaboration demeurent des conditions essentielles à la réussite des projets en matière de prévention. Une approche systémique qui tient compte du milieu familial, culturel et social, qui suscite la collaboration des principaux acteurs et actrices, en l'occurrence les parents, assure la continuité des interventions et la progression des enfants sur le plan de l'apprentissage et le maintien des acquis. Il est nécessaire de s'associer avec les parents, de faire appel à leurs ressources, de tenir compte de leur expérience et de leur culture dans l'élaboration des projets, de manière à leur proposer des activités adaptées à leur réalité et aux moyens dont ils et elles disposent.

25. Jocelyne GIASSON. La lecture, de la théorie à la pratique, Montréal, Gaëtan Morin éditeur, 1995, p. 114.
26. Bernard LAHIRE. Tableaux de familles, Gallimard, février 1995, p. 19.
27. Bernard LAHIRE. Tableaux de familles, Gallimard, février 1995, p. 19.
28. Jean-Marie BESSE. Les chemins de l’appropriation de l’écrit aux cycles 1 et 2, CRDP de Grenoble, 1993, p. 15.
29. Gérard CHAUVEAU et Éliane ROGOVAS-CHAUVEAU. «Les trois visages de l’apprenti lecteur», dans Réussir dès l’entrée dans l’écrit, Éditions du CRP, Université de Sherbrooke, 1993, p. 10.
30. http://www.read+lang.sbs.sunysb.edu/pubs/aera96/sld003.htm.
31. Bernard LAHIRE. La raison des plus faibles, Presses universitaires de Lille, 1993, p. 104.
32. Bernard LAHIRE. Tableaux de familles, Gallimard, février 1995, p. 270.
33. Jean-Marie BESSE. Les chemins de l’appropriation de l’écrit aux cycles 1 et 2, CRDP de Grenoble, 1993, p. 15.
34. Bernard LAHIRE. Tableaux de familles, Gallimard, février 1995, p. 18.
35. David P. ROSS, Katherine SCOTT, et Mark A. KELLY. Grandir au Canada, Statistique Canada, Développement des ressources humaines Canada, 1996, p. 27.
36. Grandir au Canada, p. 11.
37. Guy BOUDREAU. Réussir dès l’entrée dans l’écrit, Éditions du CRP, Université de Sherbrooke, 1993, p. 20.
38. Sarah LANDHY et Kwan Tam KWOK. Grandir au Canada, Statistique Canada, Développement des ressources humaines Canada, 1996, p. 117.
39. Nombre de chercheurs et de chercheuses associent apprentissage de la lecture et développement du langage.
40. Ce qui augmente les chances de réussite scolaire et professionnelle.
41. François BLAIN et autres. Recherche exploratoire menée auprès des parents analphabètes, projet De A à Z, on s’aide!, Commission scolaire Jacques-Cartier, 1994.
42. Bernard LAHIRE. Tableaux de familles, Gallimard, février 1995, p. 278.