Les États généraux sur l'éducation, 1995-1996
Exposé de la situation

4. À PROPOS DE LA DYNAMIQUE PÉDAGOGIQUE

Dans les pages qui suivent, nous avons regroupé les thèmes relatifs à la relation pédagogique et aux conditions qui l'entourent. Nous faisons état des attentes des élèves et des enseignants au sujet des approches et des méthodes d'apprentissage et d'enseignement. Les aspects relatifs à l'encadrement et aux activités parascolaires sont également abordés. Il est aussi question des moyens de soutien à l'enseignement (matériel didactique, bibliothèques et nouvelles technologies de l'information et de la communication), de la formation du personnel enseignant et de la recherche en éducation.

CE QUE NOUS AVONS ENTENDU

Vers un renouveau des méthodes d'apprentissage et d'enseignement

Avant d'aborder les méthodes les plus susceptibles de soutenir l'apprentissage, bon nombre de participants ont rappelé l'importance de la relation maître-élève. C'est une relation humaine qui doit être significative pour l'élève, car elle est la pierre angulaire d'une bonne approche pédagogique. Pour certains, cette relation doit être empreinte d'amour et d'authenticité parce qu'on apprend mieux d'un professeur qu'on aime; pour d'autres, elle s'apparente à la relation qu'entretiennent un maître et son apprenti; pour certaines personnes, enfin, elle engage la responsabilité de deux partenaires dans l'accomplissement d'une tâche commune : la construction du savoir. Les étudiants et les étudiantes expriment des attentes très claires à cet égard. Ils veulent un climat calme, des professeurs souriants, patients, qui laissent place à l'erreur, qui donnent la chance de se reprendre, qui écoutent les jeunes, qui ne sont pas toujours sur leur dos, qui soulignent les petits gestes positifs pour favoriser la motivation, qui sont à la fois compréhensifs, respectueux et exigeants. Ils veulent une meilleure communication et des réunions avec les enseignants pour discuter de ce qui ne va pas.

La nécessité de diversifier la pédagogie est soulignée par bon nombre de participants et de participantes. Mieux que l'uniformité, en effet, elle stimule la motivation des élèves. Il faut s'adapter aux différentes façons d'apprendre des jeunes, s'ajuster à leurs rythmes, avoir recours à l'apprentissage par projets, aux recherches individuelles, au travail en petits groupes. Cette préoccupation est exprimée par plusieurs enseignants et enseignantes, pour qui la diversification pédagogique est présentée comme un moyen de rejoindre le plus grand nombre possible d'élèves et de les accompagner sur le chemin de la persévérance et de la réussite scolaires. La variété des modes d'apprentissage appelle la variété des modes d'enseignement. Des étudiants des cégeps et des universités déplorent la trop grande place occupée par le cours magistral, voire son omniprésence. D'autres réclament des approches andragogiques, adaptées à la réalité des adultes.

Plusieurs approches pédagogiques ont été évoquées par les participants aux audiences : enseignement stratégique, pédagogie différenciée, approche holistique, apprentissage en coopération ou par projets, pédagogie active ou alternative, approche interdisciplinaire. Ces discours plus spécialisés sont surtout le fait des enseignants et, dans une moindre mesure, des administrateurs scolaires. On retrouve en fait toute la gamme d'approches que l'on associe actuellement au renouveau pédagogique. Chez les participants de toutes provenances, on note très peu de références à la nécessité de revenir à une pédagogie plus traditionnelle du type magistral ou à un rapport plus autoritaire entre l'enseignant et l'élève.

Si l'on va au-delà des qualités particulières de chaque approche, qui justifient sa supériorité aux yeux de ses adeptes, on remarque beaucoup de points communs dans les préférences pédagogiques de plusieurs participants. À cet égard, les approches centrées sur le processus d'apprentissage et sur le développement de stratégies cognitives plutôt que sur les savoirs à transmettre sont nettement privilégiées par les enseignants et les enseignantes. Certains vont jusqu'à dire que désormais la pratique pédagogique ne s'apprécie plus par le contenu mais par les procédés. Dans cet ordre d'idées, plusieurs vantent les mérites de l'approche métacognitive, qui amène l'élève à réfléchir à sa démarche d'apprentissage. Les enseignants et les enseignantes soulignent la nécessité pour l'élève de vivre soi-même les situations afin de mieux les comprendre, tant en sciences qu'en arts; en effet, le discours de l'enseignant ne tient pas lieu d'expérimentation et n'engage pas de la même manière la démarche mentale et l'élan créateur de l'élève. Certains parents abondent dans le même sens, affirmant que l'élève doit être libéré de la tutelle de l'enseignant, qu'il doit cesser d'être un spectateur et faire face directement au savoir. Le recours à des pédagogies plus pratiques (alternance, voie technologique, stages) est proposé par quelques personnes, surtout comme un moyen de retenir les élèves moins portés sur les disciplines purement scolaires. Pour leur part, les écoles internationales insistent sur l'intégration des savoirs; c'est en abordant les savoirs dans leur globalité et en permettant à l'élève d'établir des liens entre les disciplines à partir des aires d'interaction que le cheminement dans l'apprentissage s'effectue et prend son sens.

De leur côté, les élèves ont souligné qu'ils aimeraient apprendre en s'amusant et travailler en équipe, qu'ils souhaiteraient des cours plus captivants (certains disent moins endormants) qui sollicitent leur participation et piquent leur curiosité, des cours plus concrets qui puisent à l'actualité. Ils aimeraient comprendre le sens des apprentissages qu'on leur propose. Un élève du primaire résume bien les propos de plusieurs d'entre eux : «On veut un enseignement qui associe humour et rigueur. Moi, je n'en demande pas plus. Je veux juste que ce soit intéressant et qu'on ne parle pas toujours de la même chose.» Certains plaident pour une interdisciplinarité plus marquée; l'étude des grandes disciplines universelles ne devrait pas les isoler les unes des autres. Les attentes ne sont pas très différentes à l'université où, au dire d'une association étudiante, on laisse mourir les débats au lieu de les nourrir. La pédagogie universitaire est passablement critiquée. On lui reproche son cantonnement dans le cours magistral, l'accent sur l'acquisition de connaissances et la réussite à l'examen au détriment du développement d'habiletés, la faiblesse de la relation professeur-étudiants et l'absence d'encadrement.

L'évaluation : une fonction détournée?

Bon nombre de participants du milieu scolaire, et en particulier des enseignants et des enseignantes du primaire et du secondaire, se sont plaints de la trop grande attention portée à l'évaluation des apprentissages, attention qui tourne à l'obsession. Les pressions en provenance du Ministère et des commissions scolaires pour accroître la mesure des acquis des élèves sont de plus en plus fortes. Les enseignants considèrent qu'ils n'ont plus le temps d'enseigner et que les élèves n'ont plus le temps d'apprendre, trop occupés qu'ils sont à se conformer aux exigences des contrôles externes. Le personnel enseignant endosse l'idée d'évaluer de façon continue le chemin parcouru par les élèves en vue d'adapter en conséquence les activités d'apprentissage. Par contre, il s'insurge contre le fait que l'évaluation sommative occupe tant de place ainsi que contre le fait de ne pouvoir choisir le matériel d'évaluation et le moment. Cette dernière position rejoint les attentes des enseignants en matière d'autonomie professionnelle. Ceux-ci se considèrent comme des professionnels de la pédagogie et en conséquence réclament leur marge de manoeuvre dans le champ de l'évaluation des apprentissages. Ils reconnaissent le rôle de l'État en matière de sanction des études; d'ailleurs pour un bon nombre de représentants d'associations pédagogiques, soumettre les élèves à une épreuve unique constitue de la part du Ministère une garantie de reconnaissance de la qualité de l'enseignement. Par contre, les enseignants veulent limiter la fréquence de ces évaluations, par exemple en les réservant pour les fins de cycle. Quant à la manière de rendre compte du cheminement de l'élève, certains des participants, tant du côté des parents que des enseignants et enseignantes, déplorent le caractère complexe des bulletins qui seraient devenus des instruments sophistiqués pour spécialistes avertis.

La classe comme lieu d'interaction

Un consensus clair se dégage sur la nécessité de réduire le nombre d'élèves dans les classes. Les élèves le réclament. Les classes sont surpeuplées; ils restent avec leurs questions. Certains y voient un moyen d'assurer un encadrement plus efficace, alors que d'autres estiment que cette réduction permettrait une meilleure interaction entre enseignant et élèves ou encore une pédagogie différenciée. Vingt à vingt-cinq élèves par groupe paraît idéal pour plusieurs.

En règle générale, en ce qui concerne la composition des groupes d'élèves, les enseignants et les enseignantes se montrent favorables aux groupes hétérogènes. Ils préfèrent que les élèves faibles et forts soient dans les mêmes groupes et s'entraident plutôt que de mettre les plus performants dans des groupes enrichis, ce qui rend la classe ordinaire de moins en moins ordinaire alors que parallèlement on tente d'y intégrer les élèves handicapés et en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. Le point de vue des élèves à ce sujet est carrément à l'opposé. Ils souhaitent des groupes plus homogènes sur le plan des rythmes d'apprentissage, pour certains dès le début du secondaire, pour d'autres à partir de la 3^e secondaire. Autrement, les plus forts s'ennuient et perdent l'intérêt pendant que les plus faibles se sentent frustrés de ne pouvoir évoluer à leur rythme. Par ailleurs, certains élèves se montrent soucieux d'offrir des conditions qui favorisent la réussite de ceux qui éprouvent plus de difficultés. Par exemple, les plus faibles pourraient travailler dans de plus petits groupes et recevoir plus d'heures de cours alors que le rapport élèves-enseignant pourrait être plus élevé dans les groupes d'élèves plus forts.

Un encadrement plus soutenu

Le renforcement de l'encadrement des élèves a fait l'objet de nombreuses interventions de la part des différents participants aux audiences, qu'ils soient ou non du milieu scolaire. Pour les élèves du secondaire, les participants de toutes provenances s'entendent sur la nécessité de l'approche «écoles dans l'école», sur la création de plus petits groupes d'élèves selon l'âge, la classe ou le cycle d'études, afin de faciliter les rapports humains et l'encadrement. Il s'agit de créer une sorte de vie de quartier dans des écoles qui sont considérées par certains, en particulier les parents et les enseignants, comme trop grosses. Il est aussi question de la mise en place du titulariat au 1er cycle et du tutorat au 2^e cycle. En règle générale, les enseignants se montrent favorables à ces formules mais ils émettent certaines mises en garde au regard du titulariat qui fait un peu trop figure de panacée. Ils tiennent à conserver les spécialistes de disciplines même s'ils endossent l'objectif d'assurer plus de stabilité et de suivi aux élèves; c'est pourquoi ils préféreront parler de familles de groupes stables que de titulaires. Certains estiment qu'il faut laisser à chaque milieu la liberté de convenir des modes d'encadrement des élèves et rappellent qu'à cet égard les services complémentaires (psychologie et orientation, par exemple) peuvent jouer un rôle important. On parle aussi de formes de soutien qui permettraient aux jeunes d'acquérir des méthodes de travail efficaces et d'activités de rattrapage pour les élèves en difficulté.

Un meilleur encadrement est aussi demandé à l'enseignement supérieur, y compris par les étudiants eux-mêmes. Au collégial, on souhaite des mesures d'accueil et d'aide à la réussite, en particulier pour les nouveaux venus. À cet égard, les formules d'entraide, «l'énergie des jeunes au service des jeunes», sont présentées comme des réussites de même que les centres d'aide à l'apprentissage. À l'enseignement universitaire, l'encadrement serait presque inexistant, en particulier au 1er cycle; des chargés de cours militent en faveur d'activités d'encadrement pédagogique diversifiées, hors-programmes, qu'ils se disent d'ailleurs disposés à assumer. À l'éducation permanente, le soutien personnalisé serait lacunaire. Aux cycles supérieurs, l'intégration de l'étudiant à un groupe de recherche contribuerait à le soutenir dans son cheminement, mais elle n'est pas généralisée.

L'encadrement pourrait également prendre la forme de séances d'étude et de travaux dirigés. Certains parents voudraient que l'on accorde plus d'importance aux devoirs et aux leçons; d'autres demandent un service d'étude et de devoirs après les heures de classe et un soutien pour les parents. Plusieurs étudiants voudraient également pouvoir faire des travaux personnels et étudier à l'école. Ils pourraient ainsi avoir de l'aide au besoin, ce qui n'est pas toujours possible à la maison, car les parents ne maîtrisent pas toujours la matière. Certains trouvent d'ailleurs qu'on ne leur en demande pas assez, qu'on n'encourage pas assez l'effort chez les élèves. L'un d'eux dira : «Au secondaire, on n'apprend pas aux élèves c'est quoi les études, la motivation, le travail; ce n'est qu'au collégial que j'ai appris ce que c'était que de faire des devoirs.» D'autres participants proposent aussi d'exiger plus de l'élève. «Il faut en finir avec les pédagogies de complaisance», dira un enseignant, «et revenir à des pédagogies qui développent le goût de l'effort et du dépassement, qui comportent de véritables défis.»

Une formation qui déborde les quatre murs de la classe

Beaucoup, surtout parmi les élèves, demandent l'augmentation des activités parascolaires. On voudrait que l'école organise toutes sortes d'activités en dehors des heures de cours, le midi, le soir et les fins de semaine. Des activités diverses sont mentionnées : activités sportives, scientifiques ou culturelles, activités d'animation relatives à la paix, à l'environnement ou au développement, participation au conseil des élèves, gestion de coopératives. On y voit une façon de créer un milieu de vie stimulant, qui permet de développer un sentiment d'appartenance, ce qui empêche certains jeunes de céder à la tentation de décrocher. On estime aussi que ces activités facilitent l'intégration de certains élèves; on pense notamment aux élèves des communautés culturelles ou à ceux qui sont marginalisés à cause de leurs difficultés scolaires. Certains étudiants insistent d'ailleurs sur le caractère formateur de telles activités, en particulier l'engagement au sein d'un conseil d'élèves ou d'une coopérative, et demandent qu'elles donnent lieu à une reconnaissance officielle d'acquis scolaires. Investir dans les activités parascolaires est aussi présenté comme un moyen de prévenir les problèmes psychosociaux et d'associer le milieu à la vie de l'école, qu'il s'agisse des parents, des organismes communautaires, culturels ou municipaux. Les étudiants veulent participer au choix et à l'organisation des activités de sorte qu'elles répondent mieux à leurs besoins. Toutefois, des obstacles au développement du volet parascolaire se font jour. Il est question de la rigidité du transport scolaire, de la disponibilité limitée du personnel et de celle des étudiants eux-mêmes, étant donné, comme le rappelle l'un d'eux, que leur «nouvelle réalité - deux jobs, deux blondes, un chat et un poisson - ne favorise pas la participation après les cours».

Des moyens qui laissent à désirer

Sur le chapitre des moyens d'apprentissage et d'enseignement, le piteux état des bibliothèques scolaires a suscité de nombreux commentaires autant de la part des participants du milieu scolaire que des autres, en particulier du milieu culturel. Les associations de professionnels de la documentation mettent en évidence la contribution que les bibliothèques pourraient apporter à une éducation de qualité. Une démarche globale d'apprentissage ne peut se faire uniquement en classe. La bibliothèque est le lieu par excellence pour apprendre à l'élève à chercher, à sélectionner, à organiser et à communiquer l'information. C'est l'occasion de mettre en pratique les règles de méthodologie, de développer la qualité de la langue et le goût de la lecture. La lecture contribue à faire prendre conscience à l'élève de son identité et à l'initier à la culture des autres. La bibliothèque est sous-utilisée par les enseignants et les enseignantes. Il faut la réintégrer au coeur du projet éducatif.

L'urgence d'améliorer la qualité des bibliothèques fait consensus. Les bilans tracés sont plutôt sombres : au primaire, les collections seraient désuètes, l'équipement informatique serait absent et le personnel spécialisé serait insuffisant, même pour répondre au besoin d'encadrement des bénévoles; à l'enseignement universitaire, les bibliothèques seraient très mal pourvues alors que l'information et la documentation sont les matières premières du développement des connaissances. À cet égard, si les administrateurs reconnaissent la nécessité d'une exploitation partagée des ressources documentaires, ils mettent en garde contre la tentation de considérer le passage à la bibliothèque virtuelle comme la panacée; le partage de la pauvreté ne peut guère accroître la richesse collective. On déplore enfin la vétusté des équipements scientifiques.

En général, on demande des ressources financières accrues pour les bibliothèques scolaires; certains rappellent que le rapport Bouchard, paru en 1989, évaluait à 60 millions de dollars le coût de remise en état des bibliothèques. D'autres estiment qu'il faut s'ouvrir à de nouvelles manières de faire . À cet égard, la concertation école-municipalité pourrait représenter une solution pour les élèves et les enseignants et enseignantes du primaire. Certains sont d'ailleurs venus présenter des expériences en cours qui vont dans ce sens et le bilan qu'ils en tiraient était des plus positifs. De l'avis de certains parents, les bibliothèques roulantes pour les secteurs éloignés et les pratiques d'achats regroupés sont également des formules à exploiter.

Le matériel didactique a, pour sa part, fait l'objet de commentaires divers relativement à son accessibilité, à sa qualité, ainsi qu'aux mécanismes qui président à son approbation et à sa sélection. Plusieurs participants du secteur scolaire anglophone ont déploré la difficulté de se procurer du matériel pédagogique en langue anglaise. Souvent, les programmes et les documents d'accompagnement sont d'abord conçus en français et traduits par la suite. Les délais engendrés sont considérés comme démesurés. On souhaiterait plus de flexibilité; par exemple, certains aimeraient que les enseignants anglophones puissent utiliser le matériel en usage en Ontario ou aux États-Unis. Dans un autre ordre d'idées, l'Office de la langue française presse le MEQ et ses partenaires de fournir aux élèves des manuels et du matériel didactique en français; à cet égard, les éditeurs font état de progrès considérables à l'enseignement collégial au cours des deux dernières décennies.

En ce qui a trait aux mécanismes d'approbation du matériel, les éditeurs veulent le maintien du Bureau d'approbation du Ministère et souhaitent que son mandat inclue non seulement les manuels mais aussi les cahiers d'exercice. Des enseignants et des enseignantes sont toutefois critiques à l'égard des pratiques d'approbation : certains préféreraient que l'approbation s'appuie sur une évaluation par les utilisateurs plutôt que sur une analyse par des fonctionnaires; d'autres voudraient qu'on abandonne la méthode actuelle d'analyse des stéréotypes discriminatoires; enfin, certains aimeraient que cette opération soit confiée au milieu scolaire ou à un organisme indépendant. Les parents souhaiteraient être plus étroitement associés à la sélection du matériel pédagogique destiné aux élèves. Certains demandent que chaque élève ait accès à son propre manuel pour chaque matière; cette demande est aussi formulée par les éditeurs de livres et par quelques élèves. Des parents voudraient voir disparaître les cahiers d'exercice parce qu'ils entraînent des dépenses; des élèves abondent dans le même sens mais pour des raisons différentes : ils trouvent certains de ces cahiers «plates», entre autres, ceux des cours de français. C'est aussi une façon de dire qu'ils ne sont pas convaincus de leur valeur sur le plan pédagogique. Certains participants ont demandé que le matériel pédagogique tienne compte de leurs préoccupations (diversité culturelle, perspective mondiale, valeurs chrétiennes).

Les nouvelles technologies : des incontournables

Plusieurs participants ont réclamé une considération plus attentive des nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) par l'école. La plupart d'entre eux considèrent que cette exigence est incontournable, qu'il est temps de prendre le virage et de s'adapter aux mutations de l'ère du savoir. Certains se contentent de l'affirmer alors que d'autres s'attardent à le démontrer : la réduction des limites de temps et de distance, la modification de la nature des qualifications et des connaissances requises, l'accélération du rythme d'obsolescence de ces qualifications, les nouvelles possibilités offertes par les NTIC appellent une métamorphose du système d'éducation. On s'inquiète du retard énorme du Québec en ce domaine et de l'inadéquation entre le système scolaire, d'une part, et l'évolution de la société ainsi que les transformations des modes d'apprentissage des jeunes, d'autre part. On en serait encore à la craie et au tableau, pris dans une organisation pédagogique conçue sur un modèle du type industriel. On craint que, faute de se moderniser, le système d'éducation forme des élèves inadaptés, incapables de soutenir la concurrence du marché du travail en rapide évolution.

Certains participants présentent explicitement les avantages qu'ils voient à une utilisation plus étendue des NTIC : un enrichissement de l'environnement d'apprentissage de l'élève, une plus grande diversité des sources d'information, une ouverture sur le développement d'habiletés de haut niveau en matière de sélection et de traitement de l'information, une motivation accrue. Plusieurs participants ont souligné l'avantage que les régions éloignées ou faiblement peuplées pourraient tirer d'une plus grande utilisation des NTIC, entre autres, en formation à distance.

D'autres participants, en particulier au sein du milieu culturel, expriment toutefois des craintes à l'égard de la généralisation de ces outils. Dans une école branchée, l'élève n'aurait plus besoin d'écrire; l'école virtuelle interactive entretiendrait la confusion entre deux univers; les pionniers de la télématique viendraient parachever une approche trop utilitaire de la langue. Les écrivains réclament que l'on fasse appel à eux pour insuffler au monde de la télématique des contenus de qualité. Des enseignants en arts craignent que les jeunes ne touchent plus à la matière concrète. D'autres rappellent qu'au-delà du potentiel extraordinaire de l'outil, il faut s'interroger sur les fins auxquelles il sert. Des élèves disent avoir peur de perdre la capacité d'écrire à la main et d'être aux prises avec des frais élevés. Ils rappellent que les technologies ne remplacent pas une relation humaine chaleureuse. Pour sa part, l'Office de la langue française presse le MEQ de soutenir un développement des nouvelles technologies en français, de procurer aux élèves le matériel nécessaire à leur formation linguistique et de s'acquitter de son devoir d'exemplarité en ayant lui-même recours à des logiciels et à de la documentation en français.

Les demandes des participants sont parfois d'ordre général : il faut intégrer les technologies à l'école, faciliter l'accès aux ordinateurs, se mettre à l'heure des nouvelles technologies. Plusieurs vont cependant plus loin dans la précision de leurs attentes à ce sujet. La nécessité d'accroître et d'améliorer l'équipement revient souvent. Certains souhaiteraient que le rapport ordinateur-élèves, actuellement de 1-21, soit porté à 1-10, d'autres à 1-3, ou encore à 1-1. On demande un plus grand accès aux réseaux télématiques. Du côté des étudiants surtout, on insiste sur la nécessité d'être branché à Internet. Certains demandent aussi que des cours relatifs aux NTIC soient inclus dans les curriculums d'études, et ce dès le primaire, et que la présence de laboratoires d'informatique soit généralisée dans les écoles. Certains administrateurs demandent du financement pour permettre notamment l'amélioration et le renouvellement de l'équipement.

Les porte-parole des associations qui se consacrent à la promotion des applications pédagogiques de l'ordinateur abordent la question de l'intégration des NTIC dans sa globalité et mettent en évidence les tâches qu'une telle intégration suppose : insertion dans les curriculums, adaptation des programmes, formation et perfectionnement du personnel enseignant, soutien professionnel et technique, équipements. Dans le même ordre d'idées, plusieurs organismes nationaux du monde de l'éducation réclament un plan d'action ministériel et des politiques d'établissement locales en matière de NTIC.

En ce qui a trait aux médias, certains ont voulu attirer l'attention sur le fossé qui sépare la culture scolaire et la culture consommée par les jeunes. Ces derniers sont «branchés» sur les produits culturels populaires américains tandis que les enseignants s'intéressent à des produits plus sophistiqués et souvent québécois. Les deux écoles, la télévisuelle et la traditionnelle, fonctionnent en parallèle, avec comme résultat que les jeunes continuent de «passer sous le rouleau compresseur américain» sans que personne ne forme leur esprit critique. De l'avis des gens engagés dans ce dossier, il est urgent que l'école intervienne et qu'elle inscrive dans la formation de base des élèves la compréhension des mécanismes de fonctionnement des médias, la sensibilisation aux valeurs qui y sont véhiculées, la capacité d'analyser de façon critique les productions culturelles ainsi que la sensibilisation aux attitudes des consommateurs ou des producteurs.

La formation du personnel enseignant : le nerf de la guerre

Pour beaucoup, la qualité de l'enseignement passe d'abord par la formation d'enseignants compétents et passionnés qui vont transmettre leur enthousiasme à leurs élèves. Cela est d'autant plus important que l'école fait face à des difficultés qui se conjuguent au sein de la classe : extension de la pauvreté, intégration des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, groupes multiprogrammes, diversité ethnique et culturelle, sans compter le fossé qui sépare les valeurs des adolescents actuels de celles des enseignants et les pressions à l'adaptation exercées par la prolifération des nouvelles technologies.

Un grand nombre de personnes, en particulier des étudiants, estiment que l'obligation d'acquérir une formation psychopédagogique devrait aussi s'appliquer aux enseignants et enseignantes du collégial et de l'université chez qui on observe de grandes lacunes en ce domaine.

Le rehaussement des critères de sélection en formation initiale fait consensus. Pour s'assurer de choisir les meilleurs candidats à la profession, on devrait, en plus de contrôler les résultats scolaires, vérifier l'intérêt et les compétences professionnelles, la capacité d'aider l'élève de même que la capacité de communication et d'animation et non seulement les aptitudes à enseigner des matières scolaires. Des participants qui ne sont pas du milieu de l'éducation proposent de faire de la maturité socioaffective et émotive une condition d'admission. En outre, on insiste sur la qualité de la culture générale et la maîtrise de la langue française.

La plupart des commentaires portent sur les compétences à acquérir ou sur le contenu de la formation initiale. Les programmes doivent comprendre des contenus didactiques, pédagogiques, andragogiques, culturels et sociaux, en plus du contenu propre à la discipline à enseigner. La formation pédagogique doit être centrée sur les différents modes d'enseignement et d'apprentissage pour faire des enseignants de véritables professionnels de l'apprentissage, rompus aux techniques de gestion de classe et de travail en équipe, tout autant qu'à la mesure et à l'évaluation. Certains soulèvent la question : faut-il former des généralistes ou des spécialistes d'une discipline? Sur ce point, les réponses sont évasives : on souhaite un équilibre entre la formation pédagogique et la formation dans la discipline à enseigner. Des participants qui ne viennent pas toujours du milieu de l'éducation ont fait valoir l'importance de la discipline à laquelle ils se consacrent et ont demandé son inclusion dans le programme de formation des maîtres. Chant choral, cinéma, histoire de la littérature, mathématique, initiation à l'utilisation des ressources de la bibliothèque, formation interculturelle et formation à la solidarité internationale, travail auprès des handicapés, la liste est longue.

Les étudiants en formation des maîtres, qui sont inscrits aux programmes récemment remaniés, approuvent une formation plus longue, intégrée et polyvalente. Tous reconnaissent l'importance du stage en milieu scolaire qui fait maintenant partie intégrante de la formation initiale. On est d'accord pour allonger d'un an la formation initiale afin de laisser place à 700 heures de stage. Les enseignants souhaitent que ceux-ci soient plus longs, mieux intégrés aux autres composantes de la formation et mieux répartis. Selon eux, l'élaboration, l'implantation et la gestion des modèles doivent être le fruit d'une concertation. De plus, on demande un financement assuré pour l'encadrement des stages et la reconnaissance du statut de maître-associé. Certains participants soulignent que le partenariat avec le milieu universitaire est déficient. Tous s'accordent pour que la révision des programmes se fasse en partenariat et en collaboration avec tous les intéressés.

L'accessibilité au perfectionnement a aussi été abordée dans l'optique de rendre les personnes responsables de leur formation continue. On propose d'instaurer une politique cohérente de perfectionnement qui soit respectueuse de l'autonomie professionnelle. Dans cet ordre d'idées, certains administrateurs et élus scolaires proposent que la formation continue soit obligatoire pour le personnel enseignant, qu'elle soit élaborée par les enseignants individuellement, approuvée par l'employeur et gérée au niveau de l'école. Bref, on voudrait que la formation continue soit accessible à tous et à toutes, qu'elle soit valorisée et qu'on y accorde plus de temps. Des participants qui ne viennent pas du milieu de l'éducation proposent d'instaurer des congés sabbatiques et d'utiliser les journées pédagogiques à cette fin, tandis que les parents suggèrent plutôt la semaine de relâche et le mois d'août avant la rentrée scolaire, ou encore une année de formation après cinq années d'enseignement.

C'est vers les nouvelles stratégies d'enseignement et d'apprentissage, la gestion de classe, l'évaluation, l'utilisation des nouvelles technologies, le soutien aux parents, la multiethnicité, les problèmes culturels et sociaux des jeunes, que se porte l'intérêt des différents participants en matière de perfectionnement du personnel enseignant.

Le perfectionnement et la formation continue sont perçus comme si importants que certains en font une condition essentielle à la pratique professionnelle. Ainsi, plusieurs suggèrent un renouvellement de la certification tous les cinq ans, ou un renouvellement obligatoire périodiquement. On propose aussi la tenue de stages obligatoires pour les enseignants en formation professionnelle, pour la reprise de la carrière après un arrêt de travail, ou encore, un stage annuel là où les technologies évoluent rapidement.

La recherche en éducation : la grande oubliée

Très peu de participants et de participantes ont abordé le thème de la recherche en éducation. Toutefois, ceux et celles qui l'ont fait en sont des adeptes et fournissent des pistes pour son développement.

À leur avis, il faut valoriser la recherche en éducation comme instrument pour améliorer le système scolaire, inspirer les politiques en éducation, renouveler les contenus d'enseignement et les approches pédagogiques, favoriser l'avancement et le transfert des connaissances, perfectionner le personnel enseignant et améliorer le taux de réussite des élèves. On souligne que la recherche peut donner un caractère plus scientifique à la pédagogie. On demande aussi que les résultats de la recherche soient diffusés dans les écoles et les commissions scolaires, notamment sous forme de fiches de synthèse.

Les participants y vont aussi de leurs suggestions quant aux sujets de recherche à privilégier : les classes multiprogrammes, l'utilisation des nouvelles technologies, la réalité multiethnique, la participation des parents de milieux économiquement faibles, l'enseignement du français, langue seconde, les difficultés d'apprentissage, sans compter les applications à l'apprentissage des découvertes récentes des neurosciences.

Pour stimuler la recherche, plusieurs proposent de créer des centres de recherche comme un institut national de recherche en enseignement, ou un conseil québécois de la recherche en éducation ou encore un centre national d'études, de recherche et d'animation sur la profession enseignante. On suggère aussi la mise en place d'écoles de recherche, de centres régionaux de recherche-formation et de ressources pédagogiques liées à l'institut en question.

En ce qui a trait au financement, certains demandent que l'on reconnaisse la nécessité de donner priorité à la recherche, d'autres proposent la création de fonds ou de programmes de subvention à la recherche en éducation, créés et gérés en partenariat avec le milieu scolaire. On aimerait qu'un budget de recherche soit accordé à l'école et que les commissions scolaires soient tenues de consacrer une partie de leur budget à la recherche. D'autres participants précisent à quelles fins ils désirent la création d'un fonds de recherche : pour le partage des expériences en quartier populaire, pour la recherche-action en didactique, pour l'utilisation de l'ordinateur, pour soutenir les groupes de recherche en sciences sociales.

Là comme dans d'autres secteurs, le partenariat est à la mode. Du moins est-il souhaité, tant par les administrateurs et les élus scolaires que par le personnel. On voudrait voir décloisonnées les activités de recherche des réseaux d'enseignement collégial et universitaire et l'on propose une politique de recherche en éducation pour favoriser le partenariat entre universités, cégeps, commissions scolaires et écoles. Ce partenariat pourrait se concrétiser dans des modèles de recherche appliquée du type recherche-action.

CE QUE NOUS CROYONS UTILE DE SOUMETTRE AU DÉBAT

Il est clair que si bon nombre d'enseignants sont venus nous vanter les mérites des nouvelles approches pédagogiques, plusieurs de ceux qui ne se sont pas fait entendre n'en sont pas des adeptes si l'on se fie aux commentaires des élèves quant à la platitude de certains cours. Tout ne tient pas aux aptitudes et aux méthodes pédagogiques des enseignants, bien sûr. Au secondaire, par exemple, l'uniformisation des curriculums, la structure des programmes, la qualité du matériel pédagogique et l'organisation du travail peuvent représenter des obstacles sur le chemin du plus motivé des pédagogues. À l'enseignement supérieur, on semble prendre pour acquis que la seule maîtrise d'une discipline suffit à rendre un enseignant compétent pour faire cheminer les étudiants dans leur apprentissage. Pourtant, il est de plus en plus reconnu qu'enseigner et faire apprendre sont loin d'être synonymes. À l'université, la faible place accordée aux compétences pédagogiques des professeurs dans les politiques d'embauche et de promotion en dit long sur l'importance accordée à la pédagogie. De même, nous voyons dans le choix des universités de confier une bonne part de l'enseignement du 1er cycle à du personnel à statut précaire l'indice que l'enseignement et la pédagogie ne constituent pas une priorité. Cela ne met pas en doute la qualité des cours offerts par les chargés de cours qui demandent d'ailleurs des conditions qui leur permettraient de mieux assumer les tâches pédagogiques que l'université leur confie. Les demandes des étudiants et les pressions pour améliorer la diplomation poussent dans le sens d'une attention plus soutenue à la pédagogie. Ces appels seront-ils entendus?

Nous considérons que la diversité des besoins des clientèles étudiantes, la prolifération des savoirs tout autant que des sources de connaissances, les développements récents de la psychologie cognitive et des nouvelles technologies qui peuvent être réinvestis dans l'apprentissage appellent une solide formation psychopédagogique du personnel enseignant à tous les ordres d'enseignement. C'est à ce prix que la nécessaire diversité pédagogique, vantée par les uns et réclamée par les autres, saura se réaliser. À cet égard, la réforme amorcée en formation initiale des maîtres du primaire et du secondaire a de quoi nous réjouir dans la mesure où elle contribue à une meilleure intégration des volets disciplinaire et psychopédagogique de la formation, où elle augmente le temps consacré à la formation pratique et où elle établit les bases d'un véritable partenariat entre l'université et les écoles. Au primaire, il semble que les enseignants et les enseignantes ne maîtrisent pas de manière égale toutes les disciplines qu'ils doivent enseigner. Les lacunes en sciences de la nature et en sciences humaines seraient assez importantes. Nous ne croyons toutefois pas qu'il faille chercher à faire de ces enseignants des spécialistes de chacune des disciplines en augmentant le temps qui y est consacré dans les programmes de formation des maîtres. Nous sommes plutôt d'avis que le rehaussement de la culture générale aux niveaux antérieurs de la scolarité ainsi qu'un perfectionnement adéquat accompagnant chaque nouveau programme permettraient d'améliorer la situation.

Au secondaire, le caractère polyvalent des nouveaux programmes de formation des maîtres paraît également compatible avec les attentes formulées au regard des formes d'encadrement du type titulariat que l'on voudrait voir développer au 1er cycle. Par contre, nous nous demandons si l'importance accordée à la formation disciplinaire - 60 unités pour deux disciplines, soit l'équivalent de pas plus d'une année de formation spécialisée par discipline - est suffisante pour enseigner efficacement à des élèves du 2^e cycle du secondaire.

En ce qui concerne le collégial et l'université, nous croyons que la formation psychopédagogique des enseignants doit être mieux assurée. L'acquisition de ces compétences pourrait très bien emprunter d'autres voies que celle des traditionnels certificats universitaires, et se tourner plutôt vers des programmes de perfectionnement à caractère pédagogique du type Performa, actuellement offert au collégial, qui suscite une grande satisfaction. Par contre, il faudrait voir à ce que cette formation ne soit pas laissée à la discrétion de chacun mais fasse partie clairement des exigences d'exercice de la profession.

Quant au perfectionnement au fil de la carrière, il ne saurait se réduire, comme c'est le cas actuellement pour les enseignants des commissions scolaires, à quelques activités organisées lors des journées pédagogiques. Une enquête réalisée en 1991 révélait en effet des faits troublants : au cours des cinq dernières années, plus de la moitié des enseignants du primaire et près des deux tiers de ceux du secondaire n'avaient suivi aucun cours à l'université; environ les deux tiers d'entre eux n'avaient profité d'aucun stage; plus du quart d'entre eux au primaire et près du tiers d'entre eux au secondaire n'avaient participé à aucun colloque ou congrès. Cette situation nous paraît incompatible avec les nombreuses exigences d'adaptation qui pèsent sur les membres de cette profession.

Par ailleurs, le fait que des enseignants travaillent en équipe et mettent en commun leur expertise contribue à assurer un renouvellement de leurs pratiques. Il y a aussi au Québec quelques centres d'enseignants et de nombreuses associations pédagogiques très actives. Ces dernières servent de lieu de ressourcement professionnel et de tremplin pour la diffusion des expériences novatrices. C'est un acquis précieux qui mérite d'être préservé. Par ailleurs, en matière de recherche, depuis la disparition de l'INRS-Éducation en 1986, il n'existe aucun organisme consacré exclusivement à la recherche en éducation . Le ministère de l'Éducation et certains organismes du monde de l'éducation ont développé leur service de recherche. Certains centres de recherche sur l'apprentissage ou la réussite scolaire existent dans les universités. Dans les collèges, quelques centaines d'enseignants bénéficient de subventions pour mener des recherches dont les résultats sont le plus souvent réinvestis dans l'activité pédagogique. Les résultats de la recherche pédagogique ne sont pas largement diffusés, malgré des efforts tentés en ce sens, comme en témoigne l'espace qui y est réservé dans les bulletins des associations pédagogiques, des associations syndicales ou du Ministère.

Plusieurs se demandent si l'absence d'un lieu de coordination ne compromet pas la possibilité d'utiliser plus largement les résultats des recherches pour inspirer les politiques d'éducation et renouveler l'action pédagogique. Nous partageons ce questionnement. La recherche en éducation va dans plusieurs directions. En l'absence d'une politique claire et d'orientations définies, elle se moule aux intérêts et aux désirs des individus et des organismes qui y sont engagés. Nous croyons également que les enseignants du primaire et du secondaire pourraient être associés plus étroitement aux recherches qui se mènent. Près de la moitié des enseignants du secondaire ont dix-huit ans ou plus de scolarité et aspirent à diversifier leurs tâches. N'y a-t-il pas là une avenue intéressante pour certains? Certaines expériences de recherche «collaborative» ont été menées mais elles sont encore trop peu nombreuses.

En ce qui a trait aux moyens d'enseignement, nous croyons que la situation des bibliothèques scolaires est préoccupante. Dans les écoles primaires et secondaires québécoises, on compte 49 bibliothécaires pour plus d'un million d'élèves. La survie de ce qui reste de bibliothèques est assurée par des bénévoles. Certains proposeront de se rabattre sur les bibliothèques municipales. On doit reconnaître que c'est une solution partielle dans la mesure où elles ne sont pas toutes bien garnies. En 1992-1993, le Québec investissait 166 millions de dollars pour ses bibliothèques publiques comparativement à 407 millions en Ontario. Il y a donc un grand coup de barre à donner si l'on veut que les élèves et les enseignants aient à leur disposition les outils pour réaliser le rehaussement culturel et l'amélioration des méthodes de travail intellectuel que tous réclament.

Dans un autre ordre d'idées, nous ne saurions ignorer la difficulté d'accès des anglophones à du matériel pédagogique dans leur langue. Il y a peut-être de ce côté nécessité d'explorer d'autres voies que les actuels mécanismes de traduction pour mieux répondre aux besoins. Serait-il concevable d'encourager la mise sur pied d'organismes sans but lucratif qui pourraient prendre en charge la conception du matériel pédagogique, à la manière de la Société des moyens d'enseignement, qui existe du côté francophone? Cette avenue nous paraît plus intéressante, sur les plans culturel et pédagogique, que le recours à du matériel ontarien ou américain.

En ce qui a trait aux nouvelles technologies de l'information, l'état des lieux a été fait par plusieurs organismes au cours des dernières années : insuffisance et désuétude de l'équipement, faiblesse de la formation initiale et du perfectionnement du personnel enseignant ainsi que du soutien pour l'intégration pédagogique, absence de considération dans les curriculums d'études des exigences de la société de l'information. Il est clair que ces nouvelles technologies ne viennent pas simplement augmenter la quantité de matériel pédagogique disponible. Elles redéfinissent entièrement les conceptions de l'apprentissage et la pratique pédagogique elle-même. C'est pourquoi la formation et le perfectionnement du personnel ainsi que la conception de produits culturels adaptés aux besoins scolaires - qui suppose une jonction étroite entre les spécialistes des technologies, du milieu industriel, et les spécialistes de la pédagogie que sont les enseignants - nous paraissent deux conditions essentielles pour le succès d'une telle entreprise. Ces outils technologiques se combinent aux médias traditionnels et placent les individus devant une grande quantité de données dont la valeur culturelle est pour le moins inégale. À cet égard, nous insistons sur l'importance de développer le sens critique des élèves. En ce sens, l'éducation aux médias doit faire l'objet d'une attention particulière. L'élève doit être amené à comprendre les mécanismes de la communication médiatique et à les analyser de façon critique, mais il doit aussi connaître l'utilité des médias sur les plans de la formation et de l'information ainsi qu'en matière de transmission de la culture. Au moment d'aller sous presse, une conférence socio-économique aura eu lieu sur ce sujet. Il est difficile d'en prévoir les résultats. Par ailleurs, les consensus étant acquis depuis longtemps en ce qui concerne la nature des changements à apporter dans ce domaine, nous ne pouvons qu'espérer que l'on passe enfin à l'engagement des partenaires.

En ce qui a trait à l'encadrement pédagogique, nous avons déjà évoqué, au deuxième chapitre, son importance pour la réussite scolaire. Nous croyons que pour bien assumer cette fonction d'encadrement, il faut avoir recours à une variété de moyens : un aménagement favorisant le regroupement des élèves, l'existence des services complémentaires, le suivi individuel en classe, des rencontres entre les enseignants et les élèves en dehors des cours, la planification du travail personnel des élèves et la possibilité d'obtenir de l'aide. Sur ce dernier point, il nous semble que ni l'école ni l'élève n'y mettent les énergies requises. L'élève est responsable de fournir les efforts nécessaires à sa réussite. Les recherches effectuées montrent qu'environ la moitié des élèves du secondaire consacrent deux heures ou moins par semaine à leurs travaux scolaires, ce qui paraît bien peu. Parallèlement, alors que l'atteinte des objectifs des programmes suppose un certain nombre d'heures de travail personnel, nombre qui est d'ailleurs indiqué dans les documents officiels à l'enseignement supérieur, l'école ne s'est jamais intéressée de près à ce qui se passait en réalité. Elle a en quelque sorte abdiqué sa responsabilité d'accompagnement.

Étant donné l'importance qu'ont les activités parascolaires dans la qualité de vie à l'école, nous croyons qu'elles doivent avoir une place de choix. Au-delà du divertissement, elles constituent un excellent moyen de développer le sentiment d'appartenance chez les élèves. Elles leur offrent l'occasion d'apprendre, de s'ouvrir aux autres et de s'engager autrement. En ce sens, elles représentent aussi des moyens de développer le sens civique.