2.5    PROCÉDER AUX RÉORGANISATIONS NÉCESSAIRES POUR MIEUX RÉPONDRE À LA DEMANDE D'UN ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR DE MASSE

Dans les années 80, le Québec est entré dans l'ère de l'enseignement supérieur de masse. Au cours des vingt dernières années, et particulièrement au début de cette période, l'augmentation de l'effectif a été considérable, au collégial comme à l'université. Même si, depuis lors, on a pu constater une légère baisse d'effectif à l'enseignement universitaire, les défis que pose cet accès accru à la formation postsecondaire demeurent entiers.

Au collégial

Une réforme de l'enseignement collégial a été entreprise il y a trois ans. Elle a été précédée d'une série d'opérations³³ : des consultations publiques menées pendant deux ans, sous la conduite du Conseil des collèges, des commissions parlementaires sur le sujet ainsi que des rapports d'organismes-conseils. Même si on en était alors arrivé à la conclusion que le collégial était là pour rester, la question de l'existence ou de la pertinence de cet ordre d'enseignement distinct a ressurgi à maintes reprises, ce qui nous a amenés à ne pas l'exclure du débat. Force est de reconnaître que les consultations publiques nous conduisent encore aujourd'hui aux mêmes résultats. En effet, dans toutes les régions, les personnes qui ont participé aux conférences ont réaffirmé la pertinence de maintenir l'enseignement collégial. Elles y voient un moyen de favoriser l'accès à l'enseignement supérieur, particulièrement en région. Elles considèrent que le collégial constitue une période de transition et de maturation essentielle pour les élèves, notamment du point de vue de l'acquisition de l'autonomie dans l'apprentissage et de l'orientation scolaire et professionnelle. La cohabitation des programmes préuniversitaires et techniques ainsi que la formation générale commune sont présentées comme des caractéristiques valables qu'il faudrait préserver. De même, le fonctionnement en réseau - qui assure, dit-on, une certaine équivalence de la formation et évite les dédoublements coûteux, par exemple en matière d'élaboration de programmes - est perçu positivement. Nous endossons cette analyse et proposons de maintenir l'enseignement collégial et ses caractéristiques actuelles: cohabitation de la formation technique et préuniversitaire, formation générale commune et fonctionnement en réseau.

Il est bon de rappeler ici les principales caractéristiques des mesures de renouveau mises en place. Le curriculum de formation générale est redéfini et remodelé, de façon qu'une meilleure formation soit donnée dans tous les domaines. Pour assurer l'atteinte des standards et l'intégration ordonnée des différentes disciplines constituant le programme d'études, des dispositifs nouveaux sont mis en place: détermination des objectifs du programme en fonction des compétences attendues avant la détermination des disciplines, fixation des standards par le Ministère, épreuve-synthèse terminale par programme d'études, épreuve unique terminale de français, possibilité pour le Ministère d'établir, à son gré, des examens terminaux dans les autres matières de la formation générale. Pour tenir compte de réalités différentes des filières techniques et préuniversitaires, des éléments de différenciation sont mis en place dans la formation générale et dans le processus d'élaboration des programmes. Pour permettre une augmentation de la diplomation, la mise à niveau des connaissances pour les élèves plus faibles est consacrée. Des actions de concertation avec les ordres d'enseignement voisins sont mises en oeuvre: rationalisation et articulation des programmes professionnels du secondaire et des programmes techniques du collégial, articulation entre les programmes préuniversitaires du collégial et les programmes universitaires. En vertu de la loi, les établissements doivent se donner de nouveaux instruments plus officiels et plus explicites rendant compte de la manière dont ils s'acquittent de certaines de leurs responsabilités: précision dans la loi des mandats de la nouvelle commission des études et des responsabilités des conseils d'administration en matière d'enseignement, de politiques d'évaluation des apprentissages, d'élaboration et d'évaluation des programmes, d'embauche, d'intégration et d'évaluation du personnel. Enfin, une commission d'évaluation dotée d'un pouvoir d'enquête est établie; elle a le mandat d'évaluer, dans chaque établissement d'enseignement collégial, les politiques pédagogiques, les programmes d'études ainsi que leur mise en oeuvre.

Il est difficile pour nous d'apprécier les effets réels des nouvelles mesures mises en place. Il faut laisser le temps accomplir son oeuvre lorsqu'on fait des changements d'une telle ampleur. C'est pourquoi nous ne nous aventurerons pas à proposer des changements à la pièce, pour ne pas compromettre une réforme qui vient à peine de commencer et dont les visées et les voies d'action nous paraissent justes et qui, de plus, comporte des instruments valables pour un ajustement permanent.

Nous croyons toutefois utile de souligner certains aspects qui méritent une attention plus soutenue et qui ne sont pas explicitement pris en considération dans les mesures de renouveau actuelles. Selon nous, il faut: améliorer l'accessibilité géographique à la formation; s'assurer que les activités de mise à niveau n'occupent pas un espace démesuré, qui pourrait compromettre l'accomplissement de la mission de formation du collégial; soutenir la démarche d'orientation des élèves pour éviter les cheminements erratiques, tout en maintenant la souplesse actuelle du système qui ne pénalise pas à outrance les personnes qui changent d'orientation; favoriser la poursuite d'études en formation technique en aménageant des passerelles avec l'université ou en ouvrant la possibilité de formations technologiques de plus de trois ans au collégial; assurer une meilleure réponse aux besoins des adultes; améliorer la formation psychopédagogique des enseignantes et enseignants. Ces attentes à l'endroit de l'enseignement collégial ont été intégrées aux autres chantiers du présent rapport. C'est pourquoi nous ne nous étendrons pas davantage sur ces sujets.

À l'enseignement universitaire

Nous devons admettre que l'intention de la Commission de tout mettre sur la table et de soumettre au débat public tous les pans du système a reçu un accueil plutôt mitigé de la part d'un bon nombre de membres de la communauté universitaire, notamment au sein de l'administration et du corps professoral. Certains n'ont pas hésité à mettre en doute la crédibilité du processus que nous suivions. Tout en reconnaissant la complexité des situations à analyser, nous nous refusons à soustraire au débat démocratique un ordre d'enseignement qui est considéré chez nous comme un bien public, financé à plus de 70 p. 100 par l'État. Nous avons par ailleurs constaté avec satisfaction que, au fil de nos consultations, le milieu universitaire s'était engagé plus activement dans les débats. Nous avons également puisé avantageusement dans les travaux de certains chercheurs universitaires qui posent un regard critique sur les modes d'organisation et les pratiques en vigueur dans leur milieu³⁴ . Si nous sommes, dans bien des cas, encore loin des solutions et même des convergences sur la lecture des réalités, nous estimons avoir avancé, à tout le moins, dans la mise au jour des problèmes et dans la clarification du sens à donner à une éventuelle réforme de l'université.

À l'instar des participantes et participants aux assises régionales et nationales, nous croyons qu'il est pertinent de maintenir les trois volets de la mission universitaire - enseignement, recherche-création et services à la collectivité - ainsi que la fonction critique des universitaires. D'autre part, il nous semble nécessaire de rappeler les problèmes majeurs qui ont été relevés et pour lesquels des solutions doivent être apportées.

Tout d'abord, il est clair que la mission d'enseignement, en particulier au premier cycle, ne reçoit pas toute l'attention qu'elle mériterait. Un indice de cette dévalorisation: des professeurs de carrière tendent à fuir l'enseignement de premier cycle pour se consacrer à la recherche et à l'enseignement aux cycles supérieurs, qui sont plus compatibles avec leurs activités de chercheur. Comme l'a montré le rapport du Vérificateur général³⁵, la prestation moyenne d'enseignement, qui devrait être de quatre cours par année, tend à être perçue comme un plafond; elle est réduite dans les faits à près de trois cours, compte tenu que la modulation de la tâche se traduit le plus souvent par un dégrèvement d'enseignement pour les professeurs qui font de la recherche, dégrèvement qui n'est pas compensé par une augmentation de la tâche d'enseignement de celles et ceux qui n'en font pas, mais qui trouve sa contrepartie dans l'embauche de chargés de cours. Si les parcours individuels des professeurs sont ainsi, c'est que les structures existantes non seulement le tolèrent mais y invitent. Étant donné qu'on ne tient à peu près pas compte de l'expérience ni du rendement pédagogiques au moment de l'embauche, de l'évaluation ou de la promotion des professeurs, le message est très clair: il vaut mieux investir dans la recherche et les publications que dans l'enseignement pour assurer son avenir. Cette question n'est pas nouvelle, mais les solutions tardent à venir.

Par ailleurs, comme on se préoccupe peu de la formation psychopédagogique des professeurs et qu'on accorde peu de soutien à la recherche à caractère pédagogique, le cours magistral demeure omniprésent et le recours aux nouvelles technologies pour soutenir l'enseignement et l'apprentissage reste plutôt marginal dans beaucoup de secteurs de formation. Le laisser-faire quant aux conditions d'encadrement pédagogique et de réussite des étudiants figure également au nombre des problèmes. Il n'est pas sans lien avec le fait que celles et ceux qui assument une part importante de l'enseignement de premier cycle, les chargés de cours, ne sont que partiellement intégrés à la vie de l'établissement, et que les programmes, tels qu'ils sont conçus, ne peuvent servir de cadre au cheminement de l'étudiant. La démocratisation a donné accès à l'université à des étudiantes et étudiants dont les acquis et les champs d'intérêt sont des plus divers. L'institution ne semble pas encore s'être adaptée sur le plan pédagogique à cette nouvelle réalité. Alors que les critères d'admission ne sont pas toujours très stricts, du moins dans certains programmes - parce qu'on veut donner sa chance au coureur et que la recherche de financement se traduit par la course à la clientèle , les étudiantes et étudiants les moins bien préparés en arrivent à ne plus pouvoir faire face aux exigences de réussite, faute d'un soutien adéquat. Ce laxisme pourrait conduire à une remise en question de certaines avancées de la démocratisation. La fréquentation universitaire viendra-t-elle à baisser s'il continue à y avoir autant d'appelés, mais si peu d'élus?

La situation des chargés de cours est révélatrice de la façon dont les universités ont assumé leur mission d'enseignement et son articulation avec la recherche. Alors qu'au départ on avait surtout recours à ce personnel d'appoint pour s'assurer des compétences complémentaires de praticiens et d'experts faisant carrière en dehors de l'université et pour composer avec les fluctuations de l'effectif étudiant, de nos jours, celui-ci est en plus grand nombre et ses fonctions ont changé. Dans un contexte de restrictions budgétaires où les établissements universitaires voulaient maintenir l'offre de formation - à la fois pour en garantir l'accessibilité aux étudiantes et étudiants et pour permettre le maintien de leur financement, étant donné que celui-ci est établi pour l'essentiel en fonction du volume de l'effectif , ceci sans augmenter la tâche professorale d'enseignement, voire en la diminuant, bon nombre d'entre eux ont été amenés à confier une part importante de l'enseignement de premier cycle à des chargés de cours. Cette stratégie d'organisation de l'enseignement montre que la réalité s'éloigne passablement du discours sur la nécessaire intégration des volets enseignement et recherche et sur leur caractère indissociable dans les activités et la tâche des professeurs. Dans les faits, au premier cycle, ces deux volets de la mission sont largement dissociés et assumés par des catégories de personnel distinctes qui n'entretiennent d'ailleurs que peu de relations professionnelles. À cela s'ajoute une autre réalité qui tarde à être reconnue: tous les professeurs ne sont pas des chercheurs actifs tout au long de leur carrière. Il est alors permis de se demander ce qui justifie le caractère plutôt homogène et indifférencié de la tâche professorale.

L'importance de fait de la contribution des chargés de cours à l'enseignement de premier cycle oblige à une meilleure reconnaissance de leur rôle et à des efforts pour favoriser leur intégration à la vie universitaire. S'il ne faut pas négliger de prévoir des passerelles avec la carrière professorale, il paraît peu réaliste, étant donné la situation financière actuelle des universités, de penser que tous les chargés de cours pourront devenir des professeurs. Il semble tout aussi peu probable que le corps professoral puisse suffire à la tâche et assumer entièrement l'enseignement à tous les cycles, ce qui conduirait à la disparition des chargés de cours. Cela ne pourrait se faire qu'en augmentant considérablement le nombre d'étudiantes et d'étudiants par groupe - qui, selon eux, est déjà trop élevé - et la charge d'enseignement des professeurs, ce qui paraît peu vraisemblable. Il faut donc reconnaître que, du moins à court et à moyen terme, et ce, de façon significative dans la plupart des universités, les chargés de cours sont là pour rester, et que leur intégration pédagogique (participation aux corps décisionnels de l'université à tous les paliers, à l'élaboration des programmes et des cours, au développement pédagogique et à l'encadrement des étudiantes et étudiants) est un moyen d'améliorer la qualité de la formation. La création d'un statut de chargé d'enseignement paraît une solution valable dans certaines universités, mais il n'existe pas à cet égard de solution unique pouvant convenir à tous les établissements et à tous les secteurs de formation. La reconnaissance du rôle pédagogique des chargés de cours ne dispense toutefois pas les établissements universitaires des efforts à faire pour stimuler la participation des professeurs ayant un poste permanent à l'enseignement de premier cycle.

En ce qui a trait aux programmes d'études, nous avions souligné dans l'Exposé de la situation que le degré de spécialisation attendu des programmes de premier cycle était loin de faire consensus, l'université étant ballottée entre des attentes contradictoires, celles des ordres professionnels, qui veulent des programmes répondant à leurs besoins propres, celles des étudiantes et étudiants, qui résistent aux formations trop pointues mais qui demandent des programmes leur assurant une intégration professionnelle - ce qui se comprend aisément puisque la grande majorité d'entre eux ne vont pas au-delà du baccalauréat , celles des professeurs, qui ont tendance à concevoir le premier cycle comme une étape préparatoire aux études supérieures. Nous avions à ce moment émis l'hypothèse d'une différenciation des baccalauréats, ceux-ci se scindant en deux voies, après un tronc commun de base, selon que les étudiantes et étudiants se dirigeaient vers la pratique professionnelle ou vers les études supérieures. Cette hypothèse n'a pas tellement suscité l'adhésion. Il semble que la conciliation des attentes passe plutôt par un dosage équilibré d'une base disciplinaire large et d'une composante de spécialisation, la première se situant plutôt en début de baccalauréat.

Mais ce qu'on reproche avant tout aux programmes universitaires, c'est leur manque de cohérence, qui est dû à leur mode d'élaboration. Ces derniers seraient trop souvent constitués d'une liste de cours déterminée à partir des domaines de spécialisation et des champs d'intérêt des professeurs plutôt qu'en fonction des compétences à développer chez les étudiantes et étudiants en vue d'assurer leur préparation et leur insertion professionnelles. On se retrouve ainsi avec une série de programmes qui sont établis d'après les préférences individuelles des professeurs plutôt que selon une stratégie concertée de formation. Au-delà des exigences formelles de la planification de l'offre de cours, l'unité-programme, comme lieu de coordination des activités pédagogiques et comme structure favorisant l'intégration des apprentissages des étudiantes et étudiants, fait cruellement défaut. À cet égard, le département semble être davantage un lieu de distribution des tâches plutôt qu'un lieu où se discutent les questions qui portent sur l'enseignement, la recherche ou les services à la collectivité.

La nécessité de rationaliser l'offre de formation est reconnue de tous. Au cours des États généraux, la position des administrations universitaires a évolué sur ce point. Elles ont d'abord soutenu que le contexte budgétaire conduirait automatiquement à la «réingénierie» recherchée et que les établissements universitaires pouvaient s'entendre entre eux à ce sujet; les étudiantes et étudiants, de leur côté, réclamaient une intervention plus vigoureuse du ministère de l'Éducation ou encore la mise sur pied d'une structure multipartite qui verrait au partage des mandats et des programmes entre les établissements universitaires. Au cours des assises nationales, la Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec (CREPUQ) a finalement proposé d'instituer une commission multipartite sur l'examen de la pertinence et de la complémentarité des programmes universitaires. Il s'agit d'une heureuse initiative, même si nous estimons que le mandat de cette commission est loin d'épuiser les aspects de l'organisation universitaire qui méritent un examen public plus approfondi.

Nous sommes également sensibles aux attentes exprimées relativement à une plus grande flexibilité de l'offre de formation postsecondaire. Par exemple, à partir du moment où les programmes du collégial et ceux de l'enseignement universitaire seraient mieux harmonisés - plusieurs souhaiteraient que les programmes des deux ordres d'enseignement soient conçus dans l'optique d'un continuum de cinq ans , serait-il possible qu'un cégep en région puisse offrir la première année d'université? Nous sommes conscients qu'il faut éviter le développement anarchique et les guerres de territoire entre les ordres d'enseignement (les centres universitaires occupant en certains endroits ce créneau), mais ces avenues méritent néanmoins d'être explorées en gardant à l'esprit la rationalisation de l'offre de formation et l'accessibilité à l'éducation.

En ce qui a trait à la mission de recherche, le Québec a fait le choix de confier aux universités un mandat important en matière de recherche et de transfert technologique. Compte tenu du sous-développement de la recherche dans les entreprises et les instituts spécialisés, les universités jouent davantage un rôle de suppléance sur ce plan. Les débats tenus dans le cadre des États généraux convergent vers le refus de spécialiser certaines universités en recherche et de demander aux autres de s'en tenir à l'enseignement de premier cycle. La plupart des intervenants souhaitent une spécialisation selon les créneaux développés par chacune des universités, tant en enseignement qu'en recherche, plutôt qu'une différenciation étanche à partir des volets de la mission ou des cycles d'études. Ce choix nous paraît judicieux à ce stade-ci de l'évolution des universités québécoises.

Comme nous l'avions évoqué dans l'Exposé de la situation, nous partageons les craintes exprimées par les étudiantes et étudiants et les professeurs concernant les risques de dérive vers la recherche commanditée et trop étroitement branchée sur les besoins de l'industrie, au détriment de la recherche fondamentale ou d'une recherche appliquée dont les résultats pourraient être réinvestis dans les activités de formation. Il ne faut pas que des pans entiers de l'activité humaine et sociale soient laissés dans l'ombre. En 1993-1994, près des deux tiers (64,8 p. 100) de l'ensemble des revenus destinés à la recherche subventionnée provenaient du financement public, ce qui représentait plus de 350 millions de dollars³⁶. Nous ne croyons pas que le financement à cent pour cent par les fonds publics soit la seule solution pour garantir l'autonomie et l'indépendance des activités de recherche universitaire. Il faut plutôt songer à une politique claire en matière de recherche, politique qui préciserait les exigences des activités de recherche conduites dans les universités (notamment en ce qui concerne leurs liens avec la formation de la relève) et qui clarifierait la responsabilité sociale et les obligations des entreprises ou des organismes qui font appel aux universités pour la recherche ou le transfert technologique. Actuellement, au sein des établissements, des politiques en matière d'éthique sont en train d'être implantées; elles commencent d'ailleurs à faire partie des exigences des organismes subventionnaires. Nous y voyons un pas dans la bonne direction.

Parallèlement, l'université doit rester à l'écoute des besoins de son milieu, ce qui ne signifie pas qu'elle doive pour autant s'en tenir à son environnement immédiat. La pertinence sociale et économique de la recherche universitaire est remise en question par bon nombre de personnes. Si les universitaires peuvent être garants pour une bonne part de la qualité de la recherche, par des mécanismes d'évaluation par les pairs, ils ne sauraient à eux seuls en évaluer la pertinence. Cette question pourrait se poser avec plus d'acuité encore dans les années à venir, en raison de l'expansion de sites non universitaires de production de connaissances - collèges, instituts, agences gouvernementales, laboratoires industriels - où la qualité est aussi mesurée au moyen de critères de pertinence ou d'utilité³⁷ . Dans le cadre des États généraux, certains groupes communautaires ont invité les universités à traduire leur mission de services à la collectivité par des recherches qui soient utiles aux citoyennes et aux citoyens des milieux populaires. Dans le contexte actuel qui appelle à la solidarité sociale, nous sommes d'avis qu'il faudrait renouer avec cette préoccupation qui semble s'être atténuée avec le temps.

La question de l'imputabilité des universitaires et des universités a été portée à notre attention à maintes reprises, en particulier par des étudiantes et étudiants. Ils déplorent que l'engagement de certains professeurs dans des activités professionnelles rémunérées à l'extérieur de l'université les conduise à négliger leurs responsabilités professorales. Il est difficile de mesurer l'ampleur de ce phénomène, d'autant plus que, comme le soulignait le Vérificateur général³⁸ , dans la plupart des cas, les universités n'ont pas l'information nécessaire pour évaluer si les activités externes d'un professeur peuvent nuire à l'accomplissement de sa tâche. Les universités assurent peu le suivi des modalités de déclaration de ces activités prévues aux conventions collectives. Nous croyons qu'un meilleur encadrement de l'exercice des fonctions de travail des professeurs s'impose et, à cet égard, que l'exclusivité de services doit faire partie des mécanismes à examiner.

Nous estimons que la reddition de comptes est un corollaire du financement public accordé à l'université. Les administrations universitaires soutiennent que les mécanismes existants - données de gestion accessibles au public, dépôt annuel des états financiers à l'Assemblée nationale, présentation d'un rapport de performance et d'un rapport sur leurs perspectives de développement devant la Commission parlementaire de l'éducation - sont suffisants et qu'il faut respecter leur autonomie. Nous sommes d'avis que ces mécanismes, pour la plupart très récents, peuvent assurer une plus grande transparence. Par ailleurs, cela ne dispense pas la CREPUQ d'instaurer un mécanisme d'évaluation externe, comme l'a proposé le Conseil supérieur de l'éducation³⁹ . Nous considérons aussi que l'État, sans tomber dans le piège de la centralisation à outrance, devrait disposer de leviers, autÿres que celui du financement, pour participer à la planification et aux orientations des activités de l'enseignement universitaire et assurer une meilleure coordination de ce réseau.

Comme il reste encore beaucoup de questions à approfondir, nous proposons la mise sur pied d'une commission sur la mission, l'organisation et le développement du réseau universitaire, dont le mandat serait le suivant: a) examiner les moyens de mieux assurer la mission d'enseignement, en particulier quant à l'organisation de l'enseignement au premier cycle, en vue d'accroître la persévérance et la réussite des étudiantes et étudiants; b) clarifier le statut et la tâche des catégories de personnel engagées dans l'enseignement de premier cycle (notamment, les professeurs et les chargés de cours), en examinant entre autres les liens entre l'enseignement et la recherche; c) faire le point sur les programmes de premier cycle (visées, modes d'élaboration, cohérence, continuum avec le collégial, mécanismes d'approbation); d) soutenir la mise en place de mécanismes visant la rationalisation et la complémentarité de l'offre de programmes; e) examiner la possibilité d'accroître la flexibilité de l'offre de formation universitaire de façon à en améliorer l'accessibilité; f) déterminer les balises pouvant guider l'élaboration d'une politique d'ensemble en matière de recherche universitaire; g) examiner l'orientation que devraient prendre les services à la collectivité pour mieux répondre aux demandes sociales; h) évaluer les mécanismes mis en place pour assurer l'imputabilité (interne et externe) des établissements universitaires, dans le respect de l'autonomie des établissements et dans le contexte d'un financement public; i) s'assurer que les principes et les modalités qui président au financement soient accordés aux choix faits en matière d'orientations de l'activité universitaire.

Cette commission multipartite (composée de personnes venant du milieu universitaire - direction, professeurs et autres catégories de personnel, étudiantes et étudiants - et du monde socio-économique) serait instaurée à l'initiative du Ministère. Elle rendrait compte à la Ministre et à ses membres et déposerait son rapport au plus tard en juin 1998.

33.    CONSEIL DES COLLÈGES. L'enseignement collégial: des priorités pour un renouveau de la formation, Québec, 1992, 413 p.; MINISTÈRE DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA SCIENCE. Des collèges pour le Québec du XXI^e siècle Orientations d'avenir et mesures de renouveau, Québec, 1993, 39 p.; CONSEIL PERMANENT DE LA JEUNESSE. Une cure de jeunesse pour l'enseignement collégial. Avis, Québec, 1992, 79 p.; CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION. L'enseignement supérieur: pour une entrée réussie dans le XXI^e siècle, Avis, Sainte-Foy, 1992, 201 p.

34.    Les travaux de l'équipe de recherche sur l'organisation de la fonction enseignement à l'université (EROFEU) nous ont été très utiles: Denis BERTRAND et al. Doléances et demandes des étudiants universitaires à la Commission des États généraux sur l'éducation, Document de travail, mai 1996, 11 p.; Oser revoir les modes d'organisation de l'enseignement de premier cycle, Essai, mai 1996, 27 p.; L'organisation de la fonction enseignement de premier cycle dans les universités québécoises francophones - témoignages d'étudiants et d'observateurs, 1996, 71 p.; L'université québécoise du troisième type - Dynamique vers l'an 2010, mai 1995, 134 p. Voir aussi Georges LEROUX. «L'enseignement universitaire. Tensions et défis d'une tâche en mutation», dans 25 ans de syndicalisme universitaire, Syndicat des professeurs et professeures de l'Université du Québec à Montréal, Analyses et discussions, n^o 5, hiver 1996, pp. 153- 175; Fernand DUMONT. Raisons communes, Boréal, 1995, pp. 155-159; CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION. Réactualiser la mission universitaire, Avis, 1994, 78 p.

35.    Rapport du Vérificateur général à l'Assemblée Nationale pour l'année 1994-1995, p. 204.

36.    CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION. Le financement des universités, Avis, 1996, p. 39.

37.    Michael GIBBONS et al. The New Production of knowledge. The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies, 1994, 179 p.

38.    Rapport du Vérificateur général à l'Assemblée Nationale pour l'année 1994-1995, p. 205.

39.    CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION. Le financement des universités, Avis, 1996, p. 67.

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