Une des questions les
plus débattues, lors des États généraux sur l'éducation, est la formulation
des différentes missions de l'école. Et, dans un premier temps, des résistances
importantes, provenant surtout des milieux scolaires, se sont manifestées
à la proposition de faire de la mission d'instruction, la mission première
de l'école. En fin de parcours, la Commission n'a pas tranché la question:
«Si l'École n'a pas le monopole de l'instruction, pas plus qu'elle n'a d'ailleurs
celui de la socialisation ou de la qualification, il est clair qu'en tant
qu'institution d'éducation formelle, elle est son lieu privilégié» (Rapport
final de la Commission des États généraux sur l'éducation, page 5).
Ce débat de prééminence
d'une mission par rapport à une autre, fondé sur la nature même de l'institution,
nous paraît stérile. C'est la conjoncture qui peut conduire à donner une importance
à telle ou telle mission. Si les fonctions remplies par l'institution scolaire
ont un certain degré de permanence, une société donnée, à un moment donné
de son histoire, donne à l'une ou l'autre de ces fonctions une plus grande
importance. Un changement de formulation de la mission indique alors l'impulsion
nouvelle que l'on veut donner à l'école. Ces formulations nouvelles semblent
parfois constituer une rupture par rapport aux formulations antérieures. Mais
les changements radicaux ne sont jamais entièrement possibles. Toutefois,
les nouvelles formulations indiquent un déplacement d'accent, une orientation
visant à mobiliser les acteurs. Ces changements de formulation ne doivent
donc pas être interprétés dans l'absolu, mais en relation avec la situation
que l'on veut modifier et en fonction des défis nouveaux auxquels on veut
que l'école réponde. Ainsi, une des finalités nouvelles, explicite, donnée
par le Japon à son système scolaire dont il entreprend la réforme, est «l'épanouissement
de l'enfant». Faut-il en déduire que le Japon veut une école analogue à celle
proposée par le Livre orange québécois? Ce changement d'accent ne se comprend
évidemment que si on connaît les traits caractéristiques de l'école de «l'Empire
des concours».
Or, ces vingt dernières
années, notre école a été marquée par les finalités telles qu'exprimées dans
le document ministériel L'école québécoise - Énoncé de politique et plan
d'action (1979). Or, cet énoncé de finalités met l'accent sur la croissance
personnelle, l'éducation aux valeurs, l'autonomie individuelle. La «formation
intégrale de la personne» constitue la finalité même de l'école.
Peu de choses sont dites
sur la fonction cognitive de l'école, alors même que la majorité des activités
qui s'y déroulent en sont l'expression. Le rapport Parent visait à la modernisation
sociale par l'instruction et rompait avec la vieille méfiance duplessiste
à l'égard des qualifications intellectuelles. Mais le Livre orange, en centrant
l'école essentiellement sur les valeurs et le développement de la personne,
a servi, ici ou là, d'alibi pour négliger les tâches de formation intellectuelle
et celles de la mise en oeuvre des moyens pour atteindre les exigences fixées.
C'est à cette situation qu'il nous faut réagir, d'autant plus que les défis
que l'école devra affronter relativement à la formation intellectuelle sont
nombreux et, pour certains, inédits. Un accent plus prononcé mis sur la fonction
cognitive de l'école se justifie par ces seuls faits.
Donner de l'importance
au développement des activités intellectuelles et à la maîtrise des savoirs
n'est pas une idée neuve en éducation. Cette idée a servi à organiser dans
les systèmes scolaires des lieux où les meilleurs pouvaient bénéficier d'un
tel type de formation. Ce qui est neuf, de nos jours, c'est la conviction
que ce type de formation doit être aussi visé à l'école commune, pour tous
et toutes. Cette conviction était moins présente, il y a 20 ou 30 ans. La
référence constante à la «société du savoir», où nous entrerions, pour justifier
la nécessité de l'acquisition, à l'école, de compétences intellectuelles plus
élevées, traduit bien ce changement dans les attentes. Dans une telle conjoncture,
on ne peut plus se contenter d'énoncés sur la mission de l'école dans lesquels
aucune priorité ne serait accordée explicitement à la formation de l'esprit.
| 1.2 |
Rehausser
les exigences |
Une telle demande est
venue de façon constante à l'occasion des États généraux sur l'éducation.
Dans cette demande, il y avait des choses très diverses dont les principales
sont:
- la nécessité de faire
maîtriser par les élèves les compétences en lecture, en écriture, et cela
au moment où ces compétences sont censées être acquises;
- la nécessité d'augmenter
le bagage culturel des programmes d'études;
- la nécessité d'augmenter
les contenus de certaines matières: sciences au primaire, histoire, langue
seconde.
Les corrections que nous
proposons dans les programmes d'études devraient permettre de répondre à ces
attentes. Il y a cependant des causes diffuses qui poussent à l'abaissement
des exigences. La détermination des programmes d'études seule ne peut suppléer
à ce fait. Mais la mise en oeuvre de programmes plus étoffés, en indiquant
clairement ce qui est attendu, peut permettre de résister à un abaissement
des normes considéré comme inéluctable par certains. Toutefois, pour qu'il
en soit ainsi, il faut aussi résister à certaines croyances rendant plus difficile
l'amélioration significative des résultats que peuvent obtenir les élèves.
Ces fronts sur lesquels il faut résister sont:
la croyance
qu'un enseignement commun s'adressant à tous ne peut fonctionner qu'à partir
du plus petit dénominateur commun
Il faut résister à cette
idée par des croyances inverses basées sur des faits et des expériences. Tout
enfant est éducable si on en prend les moyens. L'importance des enseignants
et des enseignantes et de leur aptitude à inciter les élèves à apprendre a
été sous-estimée. Certains enseignants ont montré qu'ils étaient capables
d'obtenir de leurs élèves une volonté de s'instruire qu'on croyait impossible.
On a fixé des limites artificielles à ce qui peut être appris par certains
enfants. Tous les enfants sont capables d'acquérir des connaissances plus
complexes qu'on ne le croyait jusqu'à présent. De plus, des moyens de différentiation
sont possibles à l'intérieur de classes communes et ils produisent d'excellents
résultats.
la croyance
que le processus pour obtenir un résultat doit être nécessairement de même
nature que ce résultat
C'est une des erreurs
constantes en pédagogie. Or, dans la formation, tout ne vient pas tout de
suite et le résultat ne se confond pas nécessairement avec le processus utilisé.
On peut vouloir développer chez les jeunes la création, mais des ateliers
de création littéraire qui favorisent l'improvisation seront inefficaces si
on néglige l'apprentissage des bases de la grammaire et de la composition.
De même, penser par soi-même n'est pas un point de départ, c'est plutôt un
résultat. En demandant de penser par soi-même au départ, on n'obtient que
des banalités. Pour arriver à penser vraiment par soi-même, il faut au préalable
habiter les pensées de ceux qui ont pensé avant nous, quitte ensuite à les
réviser. Quand on joue d'un instrument de musique, il faut, dit-on, dépasser
la technique pour que l'âme s'exprime. Encore faut-il maîtriser la technique
pour pouvoir la dépasser.
L'enseignant et l'enseignante
doivent savoir exploiter, défier, contraindre ou séduire pour que le potentiel
s'épanouisse. Ils doivent parfois, au sens où l'entendait Rousseau dans son
paradoxe le plus célèbre, contraindre les élèves à être libres: garantir leur
liberté à venir en limitant leur liberté actuelle. C'est ce que de jeunes
étudiants universitaires sont venus dire aux États généraux sur l'éducation:
on n'avait pas assez exigé d'eux, on ne les avait pas assez contraints à maîtriser
des apprentissages plus élémentaires qui leur auraient donné ultérieurement
plus d'aisance dans la maîtrise d'apprentissages plus complexes.
la croyance
que l'école ne peut rien faire de plus que ce que l'ensemble de la société
elle-même valorise
Les enseignants et les
enseignantes vivent difficilement les situations de porte-à-faux dans lesquelles
il se trouvent parfois, sinon souvent. Mais ici encore, il faut résister.
Si la société n'a rien à offrir en matière de lecture, l'école doit en offrir
beaucoup; si la société est indifférente à l'idéal démocratique, l'école doit
nourrir cet idéal. N'est-ce pas en maintenant des attentes élevées à l'égard
des élèves et en créant des milieux stimulants, intellectuellement et culturellement,
que réussissent le mieux les écoles des milieux défavorisés?
La demande sociale de
rehaussement des exigences est parfois ambiguë. Elle se limite alors à un
rehaussement d'exigences pour les meilleurs. Si ces élèves ne doivent pas
être négligés, nous pensons qu'il nous faut répondre à une attente de portée
plus générale, celle d'une relance qualitative de l'ensemble de l'école, relance
qui touche, elle, tous les élèves. Dans ce contexte, il ne s'agit pas seulement
de rehausser les exigences, il faut aussi que de plus en plus d'élèves les
atteignent. C'est pourquoi, il faut résister à certaines croyances qui conduisent
à baisser les bras, mais il faudra aussi appliquer des moyens qui permettent
aux plus faibles, aux plus lents et à ceux qui apprennent différemment d'atteindre
des exigences plus élevées. Nous y reviendrons plus loin.
| 1.3 |
Relever
le contenu culturel |
L'avis du Conseil supérieur
de l'éducation Rénover le curriculum du primaire et du secondaire
(1994) signalait déjà les lacunes du curriculum d'études actuel en matière
de culture. L'Exposé de situation des États généraux sur l'éducation
reprenait ce point et indiquait que c'était là une des lacunes importantes
qu'il fallait corriger. Mais, pour beaucoup, cette correction se résume très
souvent à l'accroissement de la place faite dans le curriculum à la littérature,
aux arts, à l'histoire. Or, nous pensons que cela ne peut suffire. C'est la
perspective générale du curriculum d'études qu'il faut infléchir pour lui
permettre de prendre en considération, plus fermement, la perspective culturelle.
L'examen des analyses
faites par l'OCDE des réformes actuelles des curriculums d'études des pays
occidentaux, montre que ces réformes tendent à infléchir l'orientation des
programmes d'études vers l'une des trois finalités suivantes:
- soit une finalité utilitaire.
Et la formation est alors conçue, non comme une activité valable en soi,
mais d'abord comme un moyen visant d'autres fins, dont la principale est
l'activité et la croissance économiques;
- soit une finalité cognitive.
Et la formation est alors conçue comme un moyen pour développer l'esprit.
Dans cette perspective, les élèves sont d'abord initiés aux différents modes
d'intelligence et de connaissances et plus particulièrement à ceux de la
pensée rationnelle. Ainsi préparés, ils pourront comprendre et régler les
problèmes auxquels ils seront confrontés;
- soit une finalité culturelle.
La formation est alors conçue, d'abord, comme l'appropriation par les nouvelles
générations, des savoirs de la culture, qui constituent le propre de l'être
humain et qui sont l'essence du monde où il nous faut vivre, monde qui n'est
plus naturel mais culturel.
En fait, dans la réalité,
aucun curriculum ne s'inspire d'une seule de ces finalités. Les trois sont
indispensables pour assurer à l'élève une formation équilibrée. Mais, si on
met l'accent sur l'une ou l'autre de ces finalités, c'est qu'on juge que le
curriculum à réformer ne lui faisait pas assez de place.
Or, si la finalité culturelle
doit être renforcée dans notre curriculum d'études, c'est parce que ce sont
les finalités utilitaires et cognitives qui l'ont été, surtout, jusqu'à présent.
La finalité utilitaire des études a même tellement pénétré la conscience collective,
que la formule «Qui s'instruit s'enrichit» n'est pas interprétée dans le sens
de l'enrichissement de l'esprit, mais dans celui du pouvoir de gagner sa vie.
La finalité cognitive des études est, elle aussi, présente, même si on peut
regretter qu'elle ne le soit pas assez et même si, dans les faits, on s'est
préoccupé davantage de la transmission des connaissances que du développement
intellectuel de l'élève. Déjà, le rapport Parent posait le problème de la
formation en terme d'opposition entre la formation générale, celle qui vise
à produire une tête bien faite, et la formation spécialisée. Et on sait l'importance
qu'a eue, suite au rapport Nadeau (1976), la notion de formation fondamentale
pour l'école québécoise, ainsi que l'intérêt actuel porté aux approches de
la psychologie cognitive. Mais, la perspective culturelle, elle, a été très
peu affirmée. Elle était présente, dans certains textes du rapport Parent,
mais elle n'a guère été reprise ensuite. Le faire maintenant, c'est donc aller
à contre-pente. Aussi, si l'on veut que cette perspective soit effectivement
présente dans le curriculum, trois types d'actions devront être entreprises:
il faut affirmer
plus nettement la perspective culturelle ayant présidé au choix des matières
qui doivent constituer le curriculum d'études
«Les savoirs que l'école
doit faire acquérir ne sont pas le fruit d'une génération spontanée. Ce sont
les productions accumulées par les générations précédentes dans les divers
domaines du monde culturel: arts, lettres, sciences, techniques, mode de vie.
Si l'école nourrit ainsi l'élève de culture, c'est pour lui permettre de s'adapter
et de s'insérer plus rapidement dans ce monde, monde d'une extrême complexité
où il lui faut vivre. Mais, c'est aussi pour qu'il assimile cette culture,
pour qu'il construise par elle une identité intellectuelle et personnelle
afin qu'à partir de cette base il soit à son tour innovateur et même créateur»
(rapport du Groupe de travail sur les profils de formation au primaire et
au secondaire, dit rapport Corbo, page 15). Le message qu'un curriculum d'études
doit transmettre aux élèves est le suivant: À l'école, vous allez devenir
plus humains. Comment? Parce que le monde où vous vivez étant le résultat
des productions humaines, on vous fera connaître les plus significatives d'entre
elles. En vous montrant ainsi l'humanité en action, elles vous montreront
ce que vous êtes aussi, des êtres entreprenants, inventifs, solidaires, toujours
en quête d'autre chose. À votre tour, vous devez parfaire la construction
de ce monde. D'autres l'ont fait avant vous. Aussi, on développera en plus
chez vous les instruments sans lesquels il vous sera difficile de participer
à la construction de ce monde: la raison, l'imagination, l'esprit critique,
l'ouverture du coeur qui vivifie l'intelligence. Les contenus globaux de formation
que nous présentons au chapitre III, contenus qui précisent les savoirs essentiels
d'un curriculum d'études, ont été élaborés afin de rendre plus présente la
perspective culturelle.
il faut rééquilibrer
certains contenus de programmes afin de permettre une connaissance plus complète
des productions culturelles
Ainsi, les lacunes suivantes
doivent être comblées: l'enseignement des sciences au primaire est déficient.
Le programme de sciences, tout au long du parcours scolaire, ne fait pas assez
de place aux technologies; le programme d'histoire, tout au long du parcours
scolaire, ne fait pas assez de place aux productions culturelles des différentes
époques étudiées; le programme de français langue maternelle, tout au long
du parcours scolaire, ne fait pas assez de place à la littérature.
il faut s'assurer
de la présence de l'approche culturelle dans chacune des matières enseignées
Si l'on veut que la perspective
culturelle soit présente partout, on ne peut se contenter simplement de la
souhaiter ou de la laisser à la seule initiative des professeurs cultivés.
Les programmes d'études devront, pour chaque année d'enseignement et pour
chaque cycle, la prévoir explicitement. Tous les programmes actuels devront
être revus pour y intégrer de tels éléments, car on peut enseigner des matières
considérées comme culturelles sans pour autant y mettre l'accent sur la perspective
culturelle. On peut, ainsi, enseigner les arts en se concentrant sur la seule
création par l'élève qu'on a initié aux langages et aux techniques de la création.
Mais, un enseignement des arts qui ferait une place importante à l'approche
culturelle, viserait, de plus, à mettre l'élève en contact avec des productions
artistiques passées ou contemporaines et leur fournirait des clés permettant
de mieux les comprendre. De même, on peut enseigner l'histoire en se concentrant
sur les seuls événements politiques. Mais, un enseignement de l'histoire,
qui ferait aussi une place à l'approche culturelle, viserait, en plus, à faire
découvrir les productions, les modes de vie, les institutions qui caractérisent
une époque. Nous indiquerons, à l'annexe 4, les corrections devant être apportées
aux différents programmes pour qu'une telle approche soit effectivement présente.
| 1.4 |
Établir
les bases de la formation continue |
Les réalités nouvelles
que l'école devra affronter relativement à l'instruction sont nombreuses.
Elles préoccuperont, dans les années qui viennent, les acteurs de l'éducation.
Une d'entre elles est incontournable, c'est celle que crée le renouvellement
rapide des connaissances. On ne voit pas dans un horizon humain prévisible
la régression de ce phénomène, ni la fin de l'explosion des découvertes technologiques.
Dans ces conditions nouvelles, il n'est plus possible de consacrer deux décennies
de sa vie à étudier en s'imaginant pouvoir monnayer ces connaissances dans
les décennies suivantes. Cela pose à l'école obligatoire le défi de la préparation
des élèves à cette désormais incontournable exigence de la formation continue.
Mais, que doit faire l'école, lors de la formation initiale, pour donner aux
élèves les bases et les méthodes qui leur permettront de continuer à apprendre
et l'impulsion qui les poussera à le faire?
Cette responsabilité de
la préparation des élèves à la situation de formation continue ne peut être
déposée sur les seules épaules des enseignants et des enseignantes à qui l'on
demande, selon la formule rituelle, «qu'ils apprennent à apprendre» à leurs
élèves. Pour que cette préoccupation soit prise au sérieux, elle doit être
prise en compte par le curriculum d'études lui-même. Et, pour qu'il en soit
ainsi, quatre préoccupations doivent inspirer la refonte du curriculum.
Une attention
particulière doit être accordée à la maîtrise par les élèves des savoirs essentiels
dans l'école de base
Nous
appelons école de base, les années d'études du primaire et du premier cycle
du secondaire. C'est le socle d'études sur lequel doivent pouvoir se reposer
les savoirs ultérieurs. Plus on fait des études longues, plus on est capable
de continuer à apprendre. En revanche, une maîtrise insuffisante des savoirs
de base devient un handicap dans des situations de formation continue car
les connaissances de base sont nécessaires pour maîtriser les nouveaux savoirs
professionnels. En effet, des reconversions professionnelles de salariés peu
qualifiés ou très spécialisés par suite de la taylorisation des tâches montrent
qu'elles ne peuvent être réussies sans l'acquisition de connaissances de base
dans la langue maternelle, en mathématiques, en sciences, en sciences humaines.
L'expérience des boulangeries Weston est éloquente à cet égard: l'alphabétisation
des travailleurs a dû être organisée avant le perfectionnement requis par
l'automatisation de l'entreprise. Les savoirs de base sont ces contenus globaux
de formation dont nous parlerons plus loin, mais ce sont aussi des savoirs
élémentaires, comme lire, écrire, calculer. Par rapport à ces savoirs, sans
lesquels on est analphabète, l'école doit se donner une obligation de résultat.
D'autant plus que les exigences actuelles de la vie en société réclament une
maîtrise de plus en plus élevée de ces savoirs dits élémentaires1.
Cette préoccupation dictera
un certain nombre de recommandations que nous ferons pour le curriculum de
l'école de base, car il y a un âge pour bien maîtriser ces savoirs élémentaires.
À défaut de l'être à temps, ils risquent d'être perdus pour toujours. Il vaut
donc mieux, à cet âge, y consacrer plus de temps, quitte à retarder l'acquisition
de savoirs plus complexes.
Une attention
particulière doit être accordée au développement chez l'élève de l'activité
de l'esprit
Les débats sur ce qu'est
instruire ou former sont permanents dans les systèmes scolaires.
Ces débats s'expriment souvent par des oppositions de termes car ils se déroulent
souvent sous le mode de la confrontation d'approches pédagogiques. Sans vouloir
être exhaustifs, nous énumérons quelques-unes des oppositions qui, ces dernières
années ont parfois alimenté, chez nous, de véritables «guerres de religion»:
instruction/éducation, apprendre/comprendre, information/connaissance, formation
disciplinaire/formation fondamentale, enseignement/apprentissage, connaissances/habiletés
et attitudes, savoirs/savoir-faire et savoir-être, apprentissages/savoirs.
C'est dire que le terrain est miné et que l'utilisation de l'un ou l'autre
de ces mots est toujours risquée car, dans les guerres de religion, les mots
servent surtout de signe de ralliement.
Mais pour aider à dépasser
les confrontations stériles, nous voudrions indiquer que ces oppositions proviennent
souvent de croyances ou de conceptions différentes sur la manière dont fonctionne
l'esprit. Pour certains auteurs, l'esprit est comme une tablette de cire sur
laquelle on imprimerait des messages; l'esprit mettrait, par des associations,
de l'ordre dans ces messages cacophoniques. Une telle conception favorise
une pédagogie du psittacisme, de la répétition, de l'exercice. Pour d'autres,
l'esprit est actif, sélectif, orienté vers la solution des problèmes, constructif.
Ce qu'on retient, ce qui «entre» dans l'esprit, dépend des savoirs antérieurs,
de leur structuration, des hypothèses qu'on formule. Cette conception favorise
une pédagogie de l'activité intellectuelle: découverte, construction et non
simple réception des savoirs.
Il est évident que les
apprentissages élémentaires - et il en existe encore dans les activités scolaires
(connaître ses tables de multiplication, appliquer des règles de calcul, connaître
la conjugaison des verbes irréguliers, apprendre les mots d'une langue étrangère)
- peuvent très bien s'effectuer par des pédagogies inspirées de la première
conception de l'esprit. Les apprentissages plus complexes, et ils sont les
plus nombreux à l'école, exigent des pédagogies inspirées de la deuxième conception
de l'esprit. De plus, il faut rappeler que le plaisir d'apprendre, nécessaire
pour continuer à apprendre, se développe quand l'activité de l'esprit est
sollicitée. Une telle préoccupation doit donc être présente dans l'élaboration
même des contenus des programmes d'études. Cette préoccupation doit aussi
inspirer les formes d'évaluation qui seront proposées: elles peuvent requérir
un choix de réponses à partir d'une présentation de réponses multiples ou
l'élaboration d'une réponse impliquant synthèse et jugement.
Une attention
particulière doit être accordée au développement de l'intérêt pour la culture
chez l'élève
Le goût, l'intérêt pour
la connaissance se développe chez l'élève quand il entre activement en contact
avec d'autres esprits actifs. D'ailleurs, la formation de l'esprit à l'école
ne peut se faire à vide: activité de l'esprit et isolement sont antinomiques.
L'esprit actif recherche le dialogue avec d'autres esprits actifs, les camarades
de classe ou l'enseignant. Mais les autres esprits actifs peuvent et doivent
être surtout les esprits actifs qui nous ont précédés, ceux et celles qui
nous ont laissé un héritage de productions culturelles. Pour faire grandir
chez l'élève la curiosité intellectuelle, il faut qu'il saisisse que le développement
de l'esprit dans l'humanité est lié au développement des représentations,
des savoirs construits sur le monde. Ces savoirs, ces connaissances rendent
compte, à un moment donné, de la manière dont le monde peut être interprété
et, la société organisée. Ces savoirs sont transmis aux générations suivantes
qui, à leur tour, les transforment. L'histoire de la science, aussi bien que
celle des arts, n'est-elle pas ainsi l'histoire d'êtres humains qui cherchent
à dépasser les idées qu'ils ont reçues, quitte à s'en débarrasser? Saisir
cela, c'est, non seulement accepter le renouvellement des connaissances mais
encore s'y intéresser. C'est là une raison supplémentaire pour que la perspective
culturelle soit davantage présente dans le curriculum d'études.
Une attention
particulière doit être accordée à tout ce qui peut favoriser l'intégration
des savoirs
Dans les milieux scolaires,
on parle souvent d'intégration des matières. Mais l'intégration des savoirs
ne se réduit pas à cela. Intégrer des matières, c'est par exemple demander
d'appliquer les règles grammaticales dans un travail écrit de géographie ou,
dans une école anglaise, donner un cours d'arts plastiques en français. Certes,
l'intégration des savoirs, c'est faire servir ce qu'on a appris dans une matière,
aux apprentissages d'une autre matière, mais c'est bien plus que cela. Intégrer
des savoirs, c'est aussi les greffer sur des savoirs antérieurs, c'est aussi
les restructurer, c'est-à-dire les replacer dans un ensemble qui est autre,
c'est aussi établir des liens entre des savoirs différents. Dans tous les
cas, intégrer les savoirs, c'est établir des liens.
Ceux qui réussissent à
intégrer les savoirs ont de tout temps été admirés ou enviés. Mais une telle
maîtrise sera dorénavant de plus en plus exigée pour au moins trois raisons.
Tout d'abord, plus les savoirs seront intégrés, plus les concepts de base
seront maîtrisés et mieux pourront s'y greffer les nouveaux savoirs que requièrent
l'éducation permanente. De plus, une possibilité décuplée de l'accès aux informations,
que permettent les NTIC, exigent, pour s'en servir avec profit, une plus grande
structuration préalable des savoirs (principes, concepts, thèmes, relation)
si on veut éviter la «noyade cognitive». Et, cette structuration doit se faire
hors du contexte de l'utilisation des NTIC. Enfin, les nouvelles situations
de travail exigent le développement de compétences de type cognitif larges
et des capacités qui n'ont rien à voir avec l'application étroite, stéréotypée
et mécanique des choses apprises.
Seul l'élève fait l'intégration
des savoirs et seuls les enseignants et les enseignantes peuvent, par leur
enseignement même, la favoriser. Et le maître d'expérience sait comment organiser
son enseignement de façon à permettre cette structuration des savoirs: stylisation,
simplification pour permettre à l'élève de saisir des liens; organisation
du cours selon une progression concentrique et non linéaire afin de faciliter
les remembrements; remise en cause de l'organisation des savoirs par la présentation
de faits ou d'expériences qui ne rentrent pas dans cette organisation. Et
l'enseignant cultivé et bien informé sait faire établir des relations entre
ce qu'il enseigne et les autres matières enseignées. Mais on ne peut laisser
cette préoccupation peser sur ses seules épaules: les programmes d'études
peuvent et doivent, eux aussi, faciliter cette intégration. Pour la faciliter
et, dans certains cas, pour la permettre, quatre types d'actions doivent être
entreprises, actions dont la mise en oeuvre conduira à transformer très profondément
les pratiques actuelles:
- il faudra regrouper,
en les remembrant, un certain nombre de programmes actuels. Un des maux
dont souffre le curriculum actuel est la balkanisation. Tout le monde s'accorde
pour le dire et c'est pourquoi le Groupe de travail du rapport Corbo avait
reçu le mandat d'identifier les profils de formation, au terme des études
ou de cycles. La cohérence terminale visée devait servir à dégager les lignes
de cette organisation. De tels remembrements doivent se faire dans pratiquement
tous les grands secteurs du curriculum d'études, à l'intérieur des grands
champs de connaissance dont nous parlerons au chapitre III. Les travaux
importants qu'impliquent ces remembrements seront exposés aux annexes 4
et 5;
- il faudra intégrer
de nouveaux éléments de formation requis et résister à la demande traditionnelle
relative à la création de nouveaux cours. Pour s'assurer que le curriculum
en tienne vraiment compte, cette intégration devra être réelle et visible.
Dans les chapitres III et IV et à l'annexe 3, nous indiquerons les éléments
qui doivent être intégrés et comment nous proposons qu'ils le soient. À
cette occasion, nous élaborerons le concept de «compétence transversale»;
- il faudra supprimer
les répétitions inutiles, élaguer et hiérarchiser les contenus des programmes
d'études. Les répétitions inutiles existent, la balkanisation les favorise
même. Il faut abandonner la description hyperdétaillée des programmes, assortie
d'une multitude d'objectifs ou de sous-objectifs à atteindre, car la lourdeur
des programmes vient plus de l'obligation ressentie par l'enseignant d'avoir
à suivre le détail de l'approche proposée que de la lourdeur même des contenus.
Il faut résister à la pression voulant que tout ce qui est essentiel à la
formation soit nécessairement assuré à chacune des années de la formation.
Tenir compte de cette règle implique qu'on ait réfléchi sur l'ordre chronologique
des apprentissages, car il y a des moments plus appropriés pour certains
d'entre eux, et qu'alors il vaut mieux y consacrer plus de temps. Il faut
hiérarchiser les éléments des programmes, car supprimer certains de leurs
aspects est toujours difficile pour les spécialistes qui les élaborent.
Il faut surtout, dans chacune des matières, déterminer les savoirs génériques
dont il faut assurer la maîtrise, ces types de savoirs qui permettent d'aller
au delà de ce qu'on sait déjà. Or, ces savoirs sont toujours des savoirs
structurés, car ils peuvent s'appliquer à des situations analogues, mais
aussi différentes;
- il faudra établir les
conditions d'une intégration horizontale des matières enseignées à une même
année ou à un même cycle d'études. L'utilisation même du terme de «programme»
au primaire et au secondaire est éclairante sur les pratiques en cause.
Le «programme» correspond aux contenus d'une discipline à travers les ordres
d'enseignement. Il y a ainsi le programme de français du primaire et celui
du secondaire. Le programme ne correspond pas, comme au collégial ou à l'université,
à l'ensemble des cours de disciplines différentes suivis durant une même
période donnée, semestre ou année. Il faut donc transformer les pratiques
actuelles et déterminer, pour chaque programme (au sens utilisé au primaire
et au secondaire), les éléments pouvant être mis en relation avec des éléments
d'autres programmes d'une même année ou d'un même cycle, de telle façon
qu'une interdisciplinarité effective s'établisse.
De telles transformations
changeront profondément les pratiques actuelles d'élaboration des programmes
car elles impliquent le passage d'une approche mécanique, où l'on détermine
chaque élément de façon isolée, à une approche organique, où l'interdépendance
des éléments est non seulement recherchée mais valorisée. Des programmes conçus
de façon mécanique sont moins néfastes au primaire où l'enseignant enseigne
toutes les matières et peut établir des liens; mais ils le sont plus au secondaire
où différents enseignants enseignent aux mêmes élèves.
Jusqu'à présent, on a
répondu aux exigences de la formation continue par le développement d'aptitudes
générales («apprendre à apprendre»). Ce que nous proposons ici est bien plus
radical. C'est l'ensemble du système actuel du curriculum d'études qui doit
être revu, si on veut vraiment répondre à ces exigences.
| 1.5 |
Adapter
le curriculum d'études aux changements sociaux |
Le renouvellement rapide
des connaissances dans le domaine des sciences implique déjà une révision
périodique des programmes d'études. Mais un certain nombre de phénomènes nouveaux
transforment notre environnement. Deux d'entre eux, celui de la globalisation
(marchés, activités industrielles et commerciales, mouvements migratoires)
et celui de l'abolition de l'espace et du temps dans les communications, justifient
des exigences sociales d'adaptation des curriculums d'études aux nouvelles
réalités. Car c'est dans ce nouveau monde que vivent déjà les jeunes. Ces
réalités sont:
- la diversité sociale.
Elle exige que l'école se préoccupe de la compréhension interculturelle,
du phénomène du pluralisme religieux, de l'éducation à la citoyenneté;
- la conjoncture internationale.
Elle exige que l'école donne aux élèves des clés qui permettent de comprendre
la nature et l'importance de ces rapports, qu'elle rende davantage possible
l'étude des langues étrangères;
- l'omniprésence des
médias. Elle exige que l'école initie les élèves aux langages propres aux
médias, à leur utilisation active, et qu'elle leur fasse acquérir des capacités
critiques permettant de résister aux techniques de persuasion;
- le développement très
rapide des nouvelles technologies de l'information. Elle exige que les élèves
acquièrent les habiletés techniques liées au fonctionnement des appareils
et des outils connexes. Elle exige aussi que l'école assure une plus grande
structuration des savoirs et qu'elle enseigne des savoirs procéduraux nouveaux
(recherche, tri et hiérarchisation de l'information, navigation dans une
arborescence de choix multiples). L'utilisation de ces technologies dans
l'enseignement est, de plus, de nature à permettre le renouvellement des
pratiques dans quatre domaines clés de la pédagogie: soutien à l'activité
de l'élève dans la construction personnelle des connaissances, interdisciplinarité
des contenus, mise en place d'une pédagogie différenciée, mise en place
de pratiques de pédagogie coopérative d'échange et de création;
- la préoccupation relative
à l'environnement. L'école se préoccupe déjà du rapport de «l'homme à son
milieu». Mais la préoccupation actuelle de l'environnement est plus large,
elle s'inscrit dans le cadre de préoccupations sociales, économiques et
politiques. Cette demande sociale exige que l'école donne des clefs permettant
de saisir les relations d'interdépendance entre l'homme et les composantes
physiques, chimiques, biologiques, économiques, sociales et culturelles
du milieu;
- l'importance de la
technologie. Elle exige que l'école donne une plus grande place à sa compréhension
et à son utilisation, au point que les savoirs en ce domaine doivent faire
désormais partie des savoirs essentiels dont elle doit s'assurer la maîtrise.
| 1.6 |
Assurer
la maîtrise de compétences générales |
À l'occasion des États
généraux sur l'éducation un grand nombre de personnes et de groupes ont fait
des reproches à l'école sur la façon dont elle s'acquitte de sa mission de
formation intellectuelle. On lui reproche de se concentrer trop exclusivement
sur la transmission des savoirs disciplinaires.
Ces reproches se sont
notamment exprimés dans les termes suivants:
- l'école ne vise pas
explicitement et de façon suffisamment organisée et concertée le développement
de compétences liées aux capacités intellectuelles. L'école est
déficiente dans sa manière de transmettre la curiosité intellectuelle, le
sens de l'effort et le souci de la rigueur, l'autonomie de la pensée ou
le plaisir d'apprendre;
- la préoccupation de
développer chez les jeunes des façons de travailler qui font appel à des
compétences méthodologiques sûres est trop absente de l'école.
Notamment, l'école n'a pas su s'adapter aux exigences posées par l'évolution
des technologies nouvelles et elle n'assure pas encore à tous les élèves
une «alphabétisation informatique» minimale, pas plus qu'elle ne se préoccupe
suffisamment d'ailleurs de développer le sens critique des jeunes face à
l'omniprésence des médias;
- les moyens mis en place
à l'école secondaire pour informer adéquatement l'élève et l'aider à choisir
son orientation professionnelle sont loin de répondre aux besoins des jeunes.
Tel que le mentionnait le rapport Pagé La formation professionnelle
chez les jeunes: un défi à relever, l'orientation scolaire - et on
pourrait ajouter l'information scolaire et professionnelle - «est
une démarche qui s'étend de la fin du primaire jusqu'à la fin des études
secondaires et parfois davantage. [...] C'est un processus personnel qui
se fait au rythme de chacun, selon le moment approprié» (page 42);
- l'école semble aussi
perplexe, et même carrément démunie, à l'occasion, face aux changements
sociaux complexes qui la sollicitent, que ce soit par rapport à la
diversité ethnique, à la mutation des valeurs, à la transformation des rôles
dans la famille ou dans la société, ou par rapport à la place de notre société
dans les grands ensembles, etc.;
- enfin, l'école hésite
à affirmer ses valeurs et à les promouvoir vigoureusement.
Ces préoccupations sont
transversales en ce sens qu'elles doivent être présentes dans toutes
les activités de l'école, disciplinaires ou non disciplinaires, et qu'elles
doivent être promues par tout le personnel de l'école. Elles ne peuvent être
laissées à la discrétion de chaque éducateur ou éducatrice puisque, à notre
avis, elles font partie des apprentissages essentiels et donc du bagage de
formation offert à tout jeune par l'école. Voilà pourquoi nous proposerons
au chapitre IV et à l'annexe 3 que ces compétences transversales
soient nommées et explicitées et que des points d'ancrage soient trouvés pour
elles afin qu'elles soient à l'avant-plan du projet éducatif de toute école.
| 2. |
RÉPONDRE
AUX NOUVELLES ATTENTES RELATIVES À LA MISSION DE SOCIALISATION |
L'objectif de socialisation
préoccupe actuellement l'école: le Québec est l'un des endroits au monde les
plus avancés relativement à l'intégration des enfants handicapés ou en difficulté
d'apprentissage. De plus, à l'école, les valeurs de la vie en groupe sont
promues et souvent vécues, la préparation à différents rôles sociaux (producteur,
consommateur, parent, etc.) est assurée. Mais l'approche de socialisation
pratiquée vise davantage à favoriser l'adaptation des enfants et des jeunes
à la société qu'à leur donner des éléments qui renforceraient leur appartenance
à une collectivité. Pendant longtemps, ces questions ont peu préoccupé l'école,
car la cohésion sociale était d'abord assurée par l'accord de fond existant
entre l'État, l'Église, la Famille, des institutions qui ont assuré la continuité
et la survivance. Il n'en est plus de même dans une société pluraliste. Aussi
l'école ne peut plus se contenter de cette approche de la socialisation, car
on lui demande aussi de renforcer la cohésion sociale. Or, les défis qu'il
faut relever, dans le cadre d'une société pluraliste, sont ceux de la recherche
de valeurs communes fondées sur des raisons communes, ceux de la préparation
par l'école à l'exercice de la citoyenneté, ceux de l'intégration à une culture
commune où la mémoire et le projet auront leur part, ceux du maintien de l'égalisation
des chances.
Or, toutes ces questions
ont des incidences sur le curriculum d'études. Mais, plus on touche, dans
un curriculum d'études, des questions en rapport avec l'appartenance à une
collectivité, des questions concernant l'exclusion ou l'inclusion ou la cohésion
sociale, plus des sujets apparemment neutres deviennent des questions éminemment
délicates. Tout le monde, lors des États généraux sur l'éducation, s'entendait
pour qu'à l'école, la cohésion sociale soit davantage renforcée. Dans la suite
du rapport Delors, certains ont même suggéré que la mission de socialisation
soit exprimée par la formule «Apprendre à vivre ensemble». Mais quand était
abordée la question des moyens, ou on se contentait d'exprimer un souhait,
ou on ne s'avançait guère sur les éléments à retenir pour renforcer cette
cohésion, ou on ne s'entendait pas sur ce qu'il faudrait privilégier. Nous
pensons, quant à nous, qu'il faut aborder explicitement et directement ces
questions difficiles et trop souvent tues, car elles déterminent non seulement
les matières enseignées mais encore l'orientation même de leur enseignement.
C'est à cette démarche difficile et risquée que nous allons nous livrer.
| 2.1 |
La
question de la quête de sens |
En instituant un enseignement
moral comme choix proposé à ceux et à celles qui ne désirent pas l'enseignement
religieux, on accepte qu'il est possible d'enseigner des valeurs morales coupées
des sources d'inspiration religieuse. Mais les questions relatives au sens
de la vie peuvent être, elles aussi, abordées dans une perspective analogue.
L'expérience de la transcendance,
celle d'un ordre qui dépasse la vie et lui donne sens ne se limite pas à l'expérience
religieuse. Elle est en oeuvre dans l'expérience morale qui conduit à agir
en faisant abstraction de ses intérêts, dans l'expérience esthétique qui ouvre
à un au- delà du réel, dans l'aventure intellectuelle qui conduit à la quête
de la vérité, dans l'expérience des engagements que suscitent les causes.
De plus, si les religions traditionnelles donnent une réponse globale aux
questions qui se posent sur le sens de la vie, elles ne sont pas les seules
à les donner. Les idéologies et les philosophies le font aussi. Il est donc
possible d'aborder ces questions hors du contexte d'un enseignement religieux.
Aussi, nous pensons que
ceux qui ne choisissent pas l'enseignement religieux doivent pouvoir aborder
ces questions à l'école dans le cours d'enseignement moral. Nous vivons dans
une société laïque où les religions ont droit de cité. Or, un des moyens qui
permet d'assurer la reconnaissance du pluralisme religieux est la connaissance
de l'existence permanente du fait religieux, et de la diversité des formes
et des rites qui servent à l'exprimer. De plus, les métamorphoses des formes
que revêt le sacré doivent être connues des élèves, ne serait-ce que pour
leur permettre d'en saisir la valeur et les limites, ainsi que les raisons
qui expliquent les sacrifices qu'elles suscitent.
| 2.2 |
La
question des valeurs communes fondées sur des raisons communes |
Des valeurs communes sont
promues à l'école dans l'enseignement de toutes les matières. Toutefois, des
lieux privilégiés de réflexion sur les valeurs sont prévus dans le curriculum.
Ces lieux sont le cours d'enseignement moral et religieux et le cours d'enseignement
moral pour ceux qui ne désirent pas un enseignement religieux. Cependant,
les valeurs qui sont promues et enseignées, dans ces deux catégories de cours
s'adressant à des élèves différents, sont essentiellement les mêmes. La seule
différence réside dans ce qui est enseigné sur le fondement de ces valeurs:
fondement religieux dans le premier cas, naturel ou rationnel dans le second.
Puisque des valeurs communes sont enseignées à tous, on pourrait se contenter
de cette solution établie pour tenir compte de ceux et celles qui ne désirent
pas de cours de religion. Mais nous pensons qu'une telle option ne répond
pas suffisamment aux situations actuelles de pluralisme.
Dans une situation de
fort pluralisme des idéologies et des valeurs, il est important que l'adhésion
à quelques valeurs communes soit également fondée sur des raisons communes
partagées par tous. Or, une de ces raisons communes existe, c'est l'adhésion
à la démocratie comme projet, c'est-à-dire, l'adhésion à une société basée
sur un contrat social qui vise à rendre compatibles les libertés individuelles
et l'organisation sociale. Aussi, l'école en préparant les jeunes au rôle
de citoyen, joue un rôle irremplaçable dans la réalisation et la promotion
de la cohésion sociale. Mais pour qu'il en soit ainsi, l'éducation à la citoyenneté
ne peut se contenter d'une instruction civique qui expliquerait le fonctionnement
des institutions et leur raison d'être. Cette instruction civique est nécessaire,
certes, mais elle doit être complétée par la mise en lumière et la promotion
des valeurs essentielles d'un projet de société démocratique. Nous nous permettons
de les expliciter ici.
Les
valeurs que fonde l'idéal démocratique sont celles de la reconnaissance de
l'autre comme autre, irréductible à moi, méritant le respect; «La démocratie
est la politique de la reconnaissance de l'autre», a dit Charles Taylor2.
Ce sont aussi des valeurs de solidarité: on est différents, autres, mais aussi
semblables, égaux devant la loi, solidaires. Ce sont enfin des valeurs de
responsabilité: pour fonctionner, une société démocratique requiert l'apport
d'acteurs engagés dans sa continuelle construction, acteurs rationnels capables
de participer aux grands choix politiques.
La société démocratique
est fragile. Pour réaliser la cohésion sociale, elle ne peut recourir à des
méthodes totalitaires, mais la liberté individuelle reconnue comme prioritaire
ne peut s'exercer de façon à affecter la cohésion sociale. Aussi, le maintien
de la société démocratique suppose la promotion de certaines valeurs. Ce sont
celles de la justice sociale: l'injustice, les processus d'exclusion et de
marginalisation minent la cohésion sociale. Ce sont les valeurs relatives
à l'existence du droit: le respect de l'autre (de ses biens, de sa vie, de
sa réputation), l'égalité, la responsabilité sont, dans les sociétés démocratiques,
exprimées par le droit et le passage à une société de droit est toujours,
dans une société, le signe du passage à une société démocratique. Ce sont,
enfin, les valeurs relatives à la participation démocratique; la société démocratique
n'est pas uniforme, les intérêts, les opinions, les convictions sont différents;
son existence implique donc que soit privilégiée la négociation, que soit
exclue la violence comme méthode de résolution des conflits, que soit assurée
l'information qui permettra de prendre des décisions éclairées.
Le déploiement de ce qu'implique
l'idéal démocratique, comme éducation aux valeurs, montre bien que l'école
en est le lieu privilégié. Mais l'espace où ces questions doivent être abordées
ne peut, par simple souci de cohérence, être celui de l'enseignement moral
et religieux et, par ricochet, celui de l'enseignement moral. Il nous faudra
donc déterminer un autre point d'appui pour que cette éducation à la citoyenneté
puisse se faire.
| 2.3 |
La
question de l'histoire nationale |
L'école doit aider ceux
et celles qui grandissent dans une culture à y trouver leur identité, sinon
ils trébucheront dans leur quête de significations. Cependant, se fixer un
tel objectif, c'est rendre incontournable la connaissance de l'histoire nationale.
Or, traiter actuellement au Québec, de façon juste, une telle question est
un exercice des plus difficiles.
La question nationale,
prise dans son sens politique, nous divise et, sur toute question à connotation
nationale, notre sensibilité est exacerbée. Or, si le socle rassembleur que
doit proposer l'école est celui du projet d'un vouloir-vivre partagé, le vouloir-vivre
en démocratie, ce socle doit être, pensons-nous, également celui de la mémoire
de l'histoire. C'est pourquoi, nous ne pouvons éviter de préciser notre point
de vue sur cette question.
Tout
d'abord, nous croyons que la communauté nationale est l'une des réalités dans
lesquelles se constitue l'identité. Est-elle là pour rester? L'importance
de cette réalité a varié dans le temps; certains annoncent sa disparition
et l'émergence d'une identité postnationale; certains souhaitent sa disparition
car, dans le passé, et encore de nos jours, certaines formes de nationalisme
ethnique et chauvin ont alimenté des guerres et des conflits, des ségrégations,
des exclusions. Cette réalité est peut-être appelée à disparaître et on peut
même le souhaiter, mais dans l'horizon humain prévisible, elle est là pour
rester. Partout dans le monde, la nation offre encore le cadre dans lequel
s'exerce la liberté collective des citoyens et les citoyennes qui veulent
agir sur leur destin. Et ceux qui ne disposent pas de ce cadre, les exilés,
les réfugiés, les migrants aspirent à donner forme à une nation où ils auront
«le droit d'avoir des droits», comme le dit Hanna Arendt3,
ou à s'intégrer à une nation où ils auront un tel droit. Le mouvement de globalisation
en cours renforce aussi le besoin de retrouver ses racines, d'afficher sa
différence, de resserrer la solidarité du groupe. Et c'est toujours dans les
traits spécifiques d'une nation que s'exprime ce besoin d'enracinement. Aussi,
l'étude de l'histoire nationale est présente dans les curriculums d'études
de la plupart des pays. Mais comment en traiter?
Les histoires nationales
des pays s'organisent à partir de moments fondateurs qui unifient la perspective
dans laquelle l'histoire est présentée: l'Indépendance américaine, la Révolution
française, l'Unification allemande. Pourquoi? Parce que l'histoire nationale
de ces pays vise à donner une réponse à la question de leur identité: Qu'est-ce
qu'être Américain? Qu'est-ce qu'être Français? Qu'est-ce qu'être Allemand?
Or, au Québec, l'importance qu'il faut donner à divers moments fondateurs
varie selon la question concernant l'identité. L'histoire nationale doit-elle
répondre à la question: Qu'est-ce qu'être Canadien? ou Canadien français?
ou Canadien anglais? ou Québécois? Devant cette difficulté, ou bien on tend
à occulter l'histoire nationale, ou bien elle est surdéterminée et, dans les
deux cas, on tend à réduire la place que doit occuper l'enseignement de l'histoire
à l'intérieur du curriculum d'études.
Nous pensons qu'il faut
dépasser ces difficultés et que l'enseignement de l'histoire doit avoir une
plus grande place dans le curriculum d'études. Pourquoi?
- parce qu'il n'y a pas
d'intégration réussie dans une société sans qu'à l'école on aide à s'approprier,
par l'enseignement, les traditions culturelles de cette société. De ce point
de vue, la situation de l'enfant né au Québec est la même que celle de l'immigrant
nouvellement arrivé. En effet, nous naissons tous dans un monde qui existait
avant nous et l'intégration à ce monde passe, pour tous, par l'appropriation
des traditions culturelles de la société où nous sommes nés. La différence
entre l'immigrant et celui qui est né au Québec, c'est que le premier a
encore un pied dans sa tradition culturelle d'origine et que sa recherche
d'identité nouvelle ne suppose ni l'abolition de la mémoire, ni celle des
différences. On ne peut demander à l'école d'intégrer dans son enseignement
de l'histoire, les traditions culturelles de tous les nouveaux citoyens,
mais elle doit cependant encourager ces derniers à s'intéresser à leur origine.
La prise de conscience de son origine et de sa différence est nécessaire
pour que le processus d'intégration réussisse;
- parce que la connaissance
de l'histoire nationale est nécessaire si l'on veut s'en détacher. Ne pas
connaître son passé, c'est s'exposer à le reproduire. On ne choisit pas
son passé, mais on peut l'accepter ou le refuser ou prendre appui sur lui
pour en faire autre chose. Et la seule façon de s'en affranchir, c'est d'abord
de le connaître;
- parce qu'on ne peut
comprendre la culture des autres en ignorant la sienne propre, tout comme
on ne peut vraiment comprendre sa culture propre si on ne fait pas un détour
qui conduit à connaître d'autres cultures. Dans un monde depuis longtemps
interdépendant, ignorer sa propre histoire, c'est souvent se condamner à
ignorer l'histoire des autres.
Les raisons qui fondent
l'importance accrue qui doit être donnée à l'enseignement de l'histoire déterminent
les orientations de cet enseignement. L'histoire enseignée doit être ouverte,
elle doit respirer. Enracinée dans l'histoire et la culture nationale, elle
doit s'ouvrir à l'histoire et à la culture des autres, aux apports d'autres
cultures à sa propre culture, aux lectures différentes que l'on peut en faire.
Nous indiquerons aux annexes 4 et 5, dans le prolongement du rapport Lacoursière,
les transformations qui devront être portées au programme d'histoire actuel
pour faire une plus grande place à ces orientations.
| 2.4 |
La
question de la langue |
Il nous faut connaître
notre destin collectif parce que notre destin personnel est marqué par lui.
Mais notre identité singulière se nourrit aussi et s'affirme dans la trame
des appartenances et des solidarités dont la principale est celle de la langue.
La langue maternelle joue, de ce point de vue, un rôle irremplaçable. La langue
maternelle, ou encore la langue d'appartenance culturelle, ne sont pas seulement
des moyens de communication. Ce sont aussi des patrimoines qui nous mettent
au jour, car nos idées, nos sentiments, nos rêves viennent au jour quand on
les dit dans cette langue. Sans doute, nous utilisons les mots de tout le
monde - et c'est pourquoi la langue est à la fois une réalité sociale et un
instrument de communication - mais notre singularité s'acquiert à travers
eux, comme le révèle l'étude des oeuvres littéraires. Les mots qui y sont
utilisés sont ceux du fond commun, les mots de tout le monde, et pourtant
à travers ces mots se fait entendre la voix singulière de l'auteur. C'est
dire l'importance que revêt l'étude de la langue maternelle dans un curriculum
d'études, elle vise, entre autres, à l'appropriation d'un patrimoine.
Si, sur le plan des principes,
de telles idées peuvent être partagées facilement, la situation sociolinguistique
du Québec rend leur déclinaison, à l'école, plus complexe. Nous nous trouvons
en présence des situations suivantes: des langues autochtones parlées depuis
plus longtemps que le français et l'anglais, l'anglais parlé depuis plus de
deux siècles et ayant des droits historiques, le français, langue de la majorité,
établie depuis 20 ans comme la seule langue commune et officielle du Québec.
Pour certaines nations autochtones (Cris, Inuits, Naskapis) et pour la communauté
anglophone, l'enseignement dans leur langue est assuré par un système scolaire
qu'elles contrôlent dans les faits. En revanche, le statut du français comme
langue de la majorité et comme seule langue commune et officielle place l'enseignement
de cette langue, ou dans cette langue, dans une situation différente.
Aussi, on doit accepter
que dans le curriculum d'études des accents différents soient mis sur l'étude
de la langue par les différents groupes en cause. Les écoles francophones
doivent donner de l'importance à l'étude du français parce que cette langue
est le pivot de l'identité québécoise et que la survie de la communauté francophone,
en Amérique, en dépend. De plus, elles doivent veiller à ce que les enfants
d'immigrants qui, au départ, étudieraient dans cette langue, par obligation,
l'adoptent comme langue d'appartenance culturelle. Par ailleurs, il faut accepter
que la communauté anglophone veuille, dans son enseignement, donner plus d'importance
à la langue seconde qui est le français, langue officielle, et qu'elle vise
au bilinguisme.
| 2.5 |
Les
questions de l'exclusion sociale par l'école et celle de la ségrégation à
l'école |
La lutte contre l'exclusion
sociale préoccupe les sociétés qui sont la proie des restructurations industrielles
et de la crise de l'emploi. Cette situation est de nature à briser la cohésion
sociale dans nos sociétés. Aussi, les pays qui affrontent de tels problèmes
sont conviés à se mobiliser sur ce front pour lutter contre l'exclusion sociale
pratiquée par l'école elle-même.
Pourquoi ? Pour des raisons
qui tiennent à la position même de l'école dans les sociétés modernes. L'école
a été mise en place pour permettre aux individus d'assurer la maîtrise de
leur avenir. Mais quand l'avenir exige une formation plus poussée, comment
accepter que l'école n'arrive pas à y retenir les jeunes ? La généralisation
de l'école avait aussi une motivation sociale: plus accessible, elle devait
assurer la promotion sociale des personnes et des groupes les moins favorisés.
Or, au moment où l'exclusion sociale s'établit de plus en plus sur la base
de ceux qui savent et de ceux qui ne savent pas, comment l'école peut-elle
accepter sans se renier qu'elle soit cause d'inégalité alors qu'elle a été
créée pour permettre une plus grande égalité des chances ?
Dans ce contexte, la guerre
que l'école doit faire à l'exclusion sociale passe par la lutte qu'elle doit
faire pour contrer l'échec scolaire. Cette lutte implique souvent la transformation
même de l'organisation scolaire et des filières de formation. Ramener à l'école
ceux et celles qui s'en éloignent, c'est adapter l'enseignement à ces élèves,
se préoccuper de leurs difficultés d'apprentissage, créer des filières de
formation adaptées aux champs d'intérêt et aux modes d'apprentissage, organiser
des écoles de la deuxième chance, accroître la mobilité entre les filières
de formation. Aussi, il faudra briser certaines rigidités du curriculum actuel,
plus particulièrement, au deuxième cycle du secondaire.
La préoccupation de l'échec
et de la réussite scolaires peut conduire à chercher des solutions à ces problèmes
par l'organisation dans l'école d'un système de différentiation entraînant
la stratification. C'est là une pente qu'on voit se dessiner depuis quelques
années. Cette tendance est justifiée idéologiquement par certains, mais nous
pensons qu'elle est surtout la résultante de deux traits caractéristiques
de notre système d'éducation: l'abaissement des exigences, parfois au nom
de motifs fallacieux et l'absence de différentiation au secondaire. Aussi,
résister aux dérives des ségrégations hâtives, c'est travailler à résoudre
les situations qui, en partie, les expliquent, c'est aussi créer par l'organisation
du curriculum d'études lui-même, des conditions qui favorisent le développement
de pédagogies différenciées.
La démocratisation réussie
d'un système d'enseignement ne peut se contenter d'en assurer l'accès à tous,
elle doit aussi viser à transmettre à tous et à toutes une culture commune.
Prétextant l'hétérogénéité des élèves, certains pensent que cela est impossible.
Nous pensons au contraire que cela est possible. Il y a toujours des chemins
quand il y a volonté. Il faut réaffirmer notre volonté de transmettre à tous,
à l'école de base, une culture et une formation communes. Cette perspective
présidera à la formulation de quelques-unes des mesures que nous proposerons,
en particulier pour réduire l'échec précoce.
| 3. |
RÉPONDRE
AUX ATTENTES RELATIVES À LA MISSION DE QUALIFICATION |
L'enseignement professionnel
occupait, au début des années 70, une place importante dans l'enseignement
secondaire. La demande sociale pour des études plus longues a entraîné une
diminution forte du nombre d'élèves inscrits en enseignement professionnel.
Ce fait auquel s'ajoute la nécessaire modernisation des entreprises ont conduit,
voici 10 ans, à une réforme déplaçant plus haut dans le parcours scolaire,
le niveau où la formation professionnelle devait dorénavant se donner. Il
en a résulté que les jeunes s'y inscrivent peu, soit parce qu'ils quittent
avant d'avoir atteint le seuil d'entrée en formation professionnelle, soit
parce que, au moment où ils pourraient y entrer, ils ont déjà atteint un niveau
de scolarité proche ou égal à celui du seuil d'entrée au cégep, et qu'ils
décident alors de persévérer dans cette orientation même si leurs chances
de succès sont faibles. L'effet de système de cette réforme a été le suivant:
l'enseignement professionnel est surtout fréquenté par les adultes, la formation
générale n'y est pas présente; l'enseignement professionnel n'est plus considéré
comme une voie normale de scolarisation; des jeunes quittent l'école sans
qualification professionnelle alors que des métiers peu spécialisés réclament
désormais une préparation plus poussée. Il faudra, dans les années qui viennent,
aller à contre-pente d'un système qui a pratiquement évacué l'enseignement
professionnel de la zone d'action de l'enseignement secondaire destiné aux
jeunes.
Il faudra de plus que
l'école prenne plus résolument, et de façon beaucoup plus concertée, des mesures
pour que l'information scolaire et professionnelle et l'orientation des élèves
soient mieux intégrées à l'ensemble des activités de l'école et permettent
le cheminement individuel de chaque élève dans ses choix scolaires et vocationnels.
Suite au rapport Pagé
des actions de correction sont déjà entreprises. Nous en tiendrons compte
dans nos propositions de différentiation du deuxième cycle du secondaire.
| 4. |
RÉPONDRE
AUX ATTENTES RELATIVES AU TEMPS |
Mais peut-on vraiment
y répondre? Le temps est une des denrées les plus importantes en matière d'apprentissages,
et c'est ce dont on se plaint le plus. Les enseignants et les enseignantes
disent manquer de temps pour dispenser leur enseignement et rencontrer leurs
élèves. Certains estiment ne pas être favorisés par l'attribution des moments
de la journée où ils doivent enseigner leur matière. Des élèves disent manquer
de temps pour faire leurs travaux, comprendre et assimiler les savoirs. Ils
manquent aussi de temps pour s'adonner à des activités sociales, culturelles
et sportives, ou pour rencontrer les professeurs en dehors des cours. Les
parents, quant à eux, estiment que l'organisation du temps scolaire s'arrime
mal avec l'organisation de leurs activités professionnelles. Pour tous, le
temps attribué à une matière, dans la grille-horaire, indique l'importance
qu'on lui accorde et l'importance qu'elle prendra dans la sanction des études,
la valeur du temps y étant traduite par des unités.
Dans toutes ces plaintes,
celle qui revient le plus souvent est le manque de temps. Or, même si le temps
consacré à l'enseignement est, au Québec, inférieur à celui d'autres provinces
et d'autres pays, nous ne pouvons trouver des solutions à toutes ces demandes
par l'augmentation globale du temps prévu dans la grille-matières, c'est-à-dire
par l'augmentation du nombre total d'heures consacré actuellement à l'enseignement
au primaire et au secondaire. Ce n'est pas le mandat que nous avons reçu.
Nous pensons cependant que, sans augmenter le temps global de la grille-matières,
on peut améliorer d'une manière significative l'efficacité du rendement du
temps. Mais pour cela, il faut:
| 4.1 |
Donner
aux cycles d'études leur plein sens |
Actuellement, le parcours
des études au primaire et au secondaire est découpé par cycles: deux cycles
de trois ans au primaire pour les six premières années, deux cycles au secondaire,
le premier cycle comprenant les trois premières années du secondaire et le
deuxième cycle, les deux années terminales. Ce découpage sert surtout à l'organisation
des écoles et au regroupement d'élèves d'âges différents dans des lieux différents.
Mais l'unité de temps qu'est le cycle est peu exploitée pédagogiquement, c'est
l'unité de temps qu'est chaque année d'études qui l'est essentiellement.
Or, le passage plus marqué
d'un espace de temps limité (l'année) à un espace de temps plus large (le
cycle), peut augmenter significativement le rendement du temps consacré à
l'apprentissage pour au moins trois raisons:
- donner une fonction
propre à chaque cycle permet de déterminer les objectifs et les contenus
d'apprentissage de façon plus intégrée ou plus cohérente. Cela renforce
la nécessité d'établir des liaisons entre les cycles. Les étapes, peut-être
les ruptures, font normalement partie du développement de l'élève. Mais,
ces passages constituent des temps forts de l'évolution que l'enseignant
ou l'enseignante doit lui rendre moins difficiles;
- organiser l'enseignement
par cycles plutôt que par années d'études permet de mieux individualiser
et différencier l'enseignement. L'organisation par années d'études ne permet
qu'une individualisation limitée. Aussi, dans de nombreux pays, on tente,
en particulier au primaire, de remédier à ces limites qui ont des conséquences
sur l'échec scolaire, en réorganisant la scolarité par cycles d'apprentissages
pluriannuels, plutôt qu'annuels. Cette structure donne plus d'espace et
de temps pour différencier, permettre des parcours plus individualisés,
tenir compte des rythmes d'apprentissage. Elle permet aussi de contourner
le redoublement qui fige l'élève dans un sentiment d'échec sans pour autant
résoudre le problème de fond. On a déjà des exemples de cet effet quand
un enseignant garde les mêmes élèves deux années scolaires de suite. Dans
ces cas, le redoublement est exceptionnel, simplement parce qu'il y a possibilité
de planifier la progression des apprentissages sur deux ans. On peut essayer
d'aller plus loin et supprimer la notion même d'échelon annuel. Du moins,
cela doit être rendu possible pour ceux qui voudraient aller dans le sens
d'une telle organisation plus souple et, sans aucun doute plus efficace,
pour contrer l'échec scolaire précoce;
- organiser l'enseignement
par cycles suppose un vrai travail d'équipe, puisqu'un groupe d'enseignants
sera collectivement responsable de la progression de l'ensemble des élèves
d'un même cycle, dans la même école. Ce type d'organisation conduit les
enseignants et les enseignantes à déterminer les continuités d'ensemble,
les progressions à mettre en oeuvre, à définir les actions de prévention,
de soutien, de remédiation, les modalités de suivi et d'évaluation. Cette
forme d'organisation est, pour les enseignants et les enseignantes, une
occasion d'enrichir le caractère professionnel de leur tâche, car elle implique
innovation, maîtrise de situations complexes et surtout coopération.
Une telle approche par
cycles peut augmenter le rendement pédagogique du temps, mais aussi donner
plus de souplesse à l'organisation des écoles. Des «classes multiprogrammes»
(pourquoi donc sont-elles appelées ainsi?), qui regroupent des élèves de plusieurs
années d'études dans la même classe, existent dans les petites écoles. Mais
cette forme d'organisation n'est pas la norme et tout concourt à ce qu'elle
ne le soit pas (découpage des programmes par année, règles conventionnées
de la tâche, etc.). Dans le contexte d'une approche par cycles, cette forme
d'organisation serait facilitée.
Nous sommes conscients
que, poussée à l'extrême, cette approche peut transformer radicalement des
pratiques actuelles et que ceci ne peut se décréter. Mais, les principes d'organisation
du curriculum d'études, la manière dont les programmes sont établis et formulés
ne doivent pas empêcher une telle évolution. Au contraire, ils doivent la
favoriser. Aussi, la fonction des cycles doit être explicitée. Les États généraux
sur l'éducation ont dégagé un consensus très fort pour que les neuf premières
années d'études (fin de la 3e secondaire) constituent l'école de
base, celle des savoirs essentiels communs. Le deuxième cycle du secondaire
doit, lui, être différencié pour mieux tenir compte de la diversité des aptitudes,
des choix, des orientations.
| 4.2 |
Utiliser
de façon optimale le temps |
La demande de plus de
temps pour mieux assurer les apprentissages des élèves se traduit toujours
par une demande d'augmentation du temps de la matière dans la grille-horaire
et par la demande de création de cours nouveaux. Or, les États généraux sur
l'éducation ont montré qu'on avait tendance dans les écoles à vouloir réduire
le temps des apprentissages des élèves au seul nombre d'heures déterminé dans
la grille-matières. Nous pensons qu'il faut réagir énergiquement à cette situation:
- en exploitant mieux
la répartition entre le temps scolaire et le temps passé à l'école. Des
éléments actuellement prévus dans les cours peuvent être organisés de façon
plus efficiente dans des activités éducatives organisées dans l'école. Il
faut résister à l'idée que seul un cours prévu à l'horaire permettra qu'on
considère ces éléments. Certains éléments de compétences transversales,
dont nous parlerons plus loin, peuvent être intégrés dans les cours, mais
la recherche du développement de ces compétences peut donner lieu à des
projets d'école qui sortent du cadre strictement scolaire;
- en redonnant au travail
personnel de l'élève l'importance qu'il doit avoir. Or, ce temps de travail
en dehors des cours n'est pas suffisamment exploité. Pourtant il existe,
pour les élèves moyens, faibles ou plus lents, une corrélation entre le
temps consacré au travail personnel et leur réussite scolaire. Aussi, les
travaux personnels en dehors des heures de cours, doivent faire partie intégrante
de l'apprentissage. Ils ne doivent pas être perçus comme sans importance.
Les programmes d'études doivent indiquer les types d'exercices et de devoirs
à faire. Les écoles devront se préoccuper des conditions d'encadrement de
ce temps consacré au travail personnel de l'élève.
| 4.3 |
Remettre
en question le modèle dominant de l'organisation du temps à l'école |
L'organisation du temps
que l'élève passe à l'école exige une plus grande coopération entre les enseignants
et les enseignantes travaillant à l'école car elle doit favoriser une meilleure
intégration des apprentissages et une intégration de certains apprentissages
à l'ensemble de la vie scolaire, selon des modalités définies par l'équipe-école
et la direction.
Or, l'actuelle organisation
du temps passé à l'école, particulièrement au secondaire, engendre une vision
linéaire, séquentielle, morcelée des apprentissages, voire de la formation
et du développement personnel. Elle favorise peu la concertation des membres
du personnel enseignant, ainsi que l'organisation d'activités permettant une
meilleure intégration des savoirs et du soutien tutoriel aux élèves. Cela
a un effet néfaste, non négligeable, sur les objectifs louables mais trop
souvent reportés, de faire de l'école un milieu de vie et sur la réalisation
de projets d'établissement ou de projets éducatifs.
L'organisation ou la réorganisation
du temps touche directement les tâches d'enseignement. Or, le modèle actuel
de détermination de ces tâches correspond à l'organisation mécanique du temps
consacré aux apprentissages. Des formes d'organisation plus souples, moins
morcelées conduisent donc à une remise en question du modèle dominant de l'organisation
actuelle de la tâche. C'est là un incontournable qu'il faut faire bouger aussi
et un soutien doit être accordé aux innovations en ce domaine.
| 5. |
RÉPONDRE
AUX ATTENTES D'ESPACE, D'AUTONOMIE |
Les attentes concernant
la recherche d'espace et d'autonomie sont clairement exprimées. Tous les acteurs
du milieu scolaire pensent que la création de tels espaces améliorerait significativement
le fonctionnement de l'école. D'ailleurs, les projets de déconcentration des
pouvoirs vers l'école vont dans ce sens. Des attentes de cet ordre doivent
pouvoir se traduire dans le curriculum d'études: des marges de manoeuvre doivent
être préservées dans la répartition du temps consacré à l'enseignement des
matières et l'espace de l'acte professionnel des enseignants doit lui aussi
être préservé.
| 5.1 |
Assurer
une marge de manoeuvre |
Les règles actuelles d'application
de la grille-matières prévoient la possibilité de marge de manoeuvre. Le temps
consacré à l'enseignement des différentes matières, sauf pour l'enseignement
moral et religieux et pour l'enseignement moral, est un temps indicatif et
non prescriptif. La flexibilité pour faire des choix locaux existe. Mais dans
les faits, cette flexibilité est peu utilisée. Donner une vraie marge de manoeuvre
serait donner aux écoles une portion significative du temps qui ne serait
préalablement affecté à aucune matière. Or, nous verrons que cette situation
idéale est difficile si on veut maintenir une cohérence d'ensemble des objectifs
d'apprentissage des savoirs essentiels et communs jusqu'à la fin de la 3e
secondaire.
Cependant, les recommandations
que nous faisons améliorent la situation actuelle. De plus, au second cycle
du secondaire, nous proposons un mode de distribution des options qui permettra
qu'elles puissent être effectivement offertes au choix des élèves. La possibilité
d'une organisation par cycles devrait aussi donner une plus grande flexibilité
quant à la possibilité d'effectuer des aménagements locaux.
| 5.2 |
Récupérer
et préserver l'espace de l'acte professionnel des enseignants et des enseignantes
|
La manière dont la plupart
des programmes d'études ont été établis conduit, de fait, à faire des enseignants
et les enseignantes davantage des instructeurs que des professionnels. Aussi,
la remise en question du processus actuel d'établissement des programmes et
de leur format nous apparaît comme l'un des objets prioritaires de la réforme
du curriculum. Nous consacrons tout un chapitre (chapitre V) à cette seule
question. Par ailleurs, ici encore, l'organisation par cycles est de nature
à renforcer l'aspect professionnel de la tâche des enseignants.
| 6. |
RÉPONDRE
AUX ATTENTES RELATIVES À L'ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES ET À LA SANCTION
DES ÉTUDES |
Le système d'évaluation
des apprentissages et celui de la sanction des études n'ont pas fait l'objet
de demandes de transformations radicales. Des corrections ont été cependant
demandées concernant les bulletins (format et périodicité), les formats d'examens
ministériels et certaines règles de sanction. Le système actuel d'évaluation
des apprentissages et de sanction des études a été établi il y a plus de 20
ans, nous pensons donc qu'il faut le revoir afin de l'améliorer aussi sur
d'autres points.
D'autres systèmes d'évaluation
des apprentissages et de sanction des études existent dans d'autres systèmes
scolaires. Mais, nous ne croyons pas qu'il faille changer substantiellement
celui que nous avons: il est fiable et certains ajustements permettront de
l'améliorer. Un changement de système entraînerait des bouleversements inutiles
au moment où les énergies doivent être portées sur d'autres éléments du curriculum,
qui eux exigent des changements profonds. Nous consacrerons un chapitre (chapitre
VI) aux améliorations qui devront être apportées à l'évaluation des apprentissages
et à la sanction des études.
Nous avons voulu indiquer
dans le chapitre II les préoccupations qui ont été les nôtres dans l'examen
du curriculum d'études. Ces préoccupations servent de base et inspirent les
propositions que nous faisons. Nous tenions cependant à les expliciter afin
de mieux faire saisir les enjeux de cette réforme, et aussi pour les rendre
plus visibles pour tous ceux et celles qui, depuis dix ans, et de façon plus
intense à l'occasion des États généraux sur l'éducation, ont demandé que de
telles préoccupations se retrouvent dans les programmes d'études et dans l'ensemble
du curriculum.
1.
Cela est particulièrement vrai pour les capacités de lecture au point qu'un
nouveau terme a été créé pour en rendre compte, celui de «littératie». La
littératie, c'est la capacité de comprendre et d'utiliser l'information écrite
pour fonctionner dans la société.
Récemment, l'OCDE a mené
une enquête internationale qui vise à mesurer cette capacité chez les habitants
des pays membres. L'enquête s'appuyait sur trois types de textes:
- des textes suivis:
articles de journaux, textes pratiques de modes d'emploi. Il n'y a pas de
textes littéraires;
- des textes schématiques:
graphiques, tableaux, bons de commande, etc.;
- des textes quantitatifs:
documents chiffrés (tableaux, graphiques) à partir desquels il faut exécuter
des opérations.
Dans chaque catégorie
de textes, les questions s'échelonnent sur des niveaux de difficultés. Au
1er niveau, les textes sont courts, les diagrammes et les schémas
simples, il n'y a qu'une information à trouver. Au 2e niveau, la
capacité requise est plus complexe: découvrir une information au milieu d'un
paragraphe, remplir une commande à partir d'une information donnée par une
affiche, calculer les proportions d'une recette donnée pour deux personnes
à partir d'une recette donnée pour six personnes. À partir du 3e
niveau, des capacités encore plus complexes sont sollicitées: faire des déductions,
rapprocher des informations. (Voir, Littératie. Économie et société
- OCDE, décembre 1995).
2.
Cité par A. Touraine dans Qu'est-ce que la démocratie? Paris, Fayard,
1994, p. 10.
3.
Arendt, Hanna: L'impérialisme. Paris, Fayard, p. 281.
