Traditionnellement, les
contenus de formation sont définis, pour chacune des matières composant la
grille-matières, par les spécialistes de ces matières. Or, emprunter cette
voie pour réformer un curriculum d'études, c'est se condamner à maintenir
le statu quo, chaque discipline ou matière tendant «à persévérer dans son
être».
Aussi, les pays qui, ces
dernières années, ont entrepris les réformes des curriculums, tentent de définir
au préalable les missions, puis de les concrétiser dans les profils de formation
attendus au terme des études. Cette manière de procéder est la voie utilisée
pour renouveler les curriculums et contourner des approches trop analytiques
plus perméables à des intérêts corporatistes. Pour amorcer le renouvellement
des curriculums, en 1993, dans le document Faire avancer l'école,
la ministre de l'Éducation annonçait son intention d'établir à court terme
de tels profils de sortie de formation, de façon ouverte et participative.
Quelques mois plus tard, le nouveau ministre de l'Éducation confiait à un
comité, dit «comité des sages», le soin d'établir des profils pour les soumettre
à la consultation.
Rapidement pourtant, ce
comité s'est rendu compte qu'il ne pourrait s'acquitter de son mandat s'il
ne décrivait pas à grands traits le monde pour lequel les enfants et les jeunes
doivent être formés, s'il ne précisait pas les finalités de l'école dans ce
contexte, mais aussi s'il n'établissait pas au préalable, les grands domaines
d'apprentissage devant constituer un curriculum d'études. Il retenait six
domaines: les compétences méthodologiques, la langue, les mathématiques, l'univers
social, la science et la technologie, l'éducation physique et le domaine artistique
et il proposait des profils de formation à la sortie du primaire et du secondaire
dans chacun de ces domaines (Rapport du Groupe de travail sur les profils
de formation du primaire et du secondaire, juin 1994 - Président: Claude Corbo).
Les choix sociaux d'un
curriculum d'études se concrétisent d'abord dans la sélection des grands domaines
d'apprentissage privilégiés. Comme on l'a vu aux États généraux sur l'éducation,
si certains intervenants avaient des difficultés à s'exprimer sur les profils
de formation proposés par le rapport Corbo, tous se sentaient à l'aise pour
le faire sur les grands domaines d'apprentissage et, plus particulièrement,
des participants extérieurs au milieu scolaire. D'ailleurs, ce sont ces interventions
qui ont amené les commissaires des États généraux à proposer, pour ces grands
domaines d'apprentissage, une configuration autre que celle qui était proposée
par le rapport Corbo. Et les variantes ne sont pas innocentes. Déterminer
les grands domaines d'apprentissage d'un curriculum est un acte politique.
C'est là que se traduisent les choix fondamentaux qu'une société considère
comme nécessaires pour la formation des élèves. La seule logique disciplinaire
qui existait jusqu'à présent pour déterminer les programmes d'études imposait,
en fait, des choix dont personne n'avait voulu la résultante globale.
Mais, déterminer les profils
de formation est un exercice plus technique qu'a abordé le rapport Corbo.
Nous avons reçu le mandat de valider les profils qu'il a proposés. Le contexte
du travail de notre groupe ne nous autorisait qu'une validation limitée. Nous
nous sommes adressés aux responsables des programmes du ministère de l'Éducation
et au Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec. De façon générale,
des profils ont été validés avec quelques corrections. Cependant, nous ne
présentons pas ici ces résultats pour deux raisons:
- si le rapport Corbo
incluait déjà quelques-unes des orientations nouvelles que nous proposons
dans la détermination des savoirs essentiels, il ne possédait pas tous les
éléments du travail qui a été poursuivi depuis, notamment au cours des États
généraux sur l'éducation. De plus, il proposait des profils de sortie dans
le cadre actuel des cycles du primaire et du secondaire, alors que nous
proposons des réaménagements dans les cycles qui auront une incidence dans
la détermination des profils de formation. Ce travail est donc à reprendre
et à compléter dans les nouvelles perspectives de la réforme du curriculum
d'études. Nous remettrons cependant au ministère de l'Éducation tout le
travail de validation et celui du début de consolidation que nous avons
entrepris;
- le rapport Corbo a
établi les profils de formation pour les concepteurs de programmes. Or,
un mouvement existe actuellement dans certains pays pour que les programmes
des différentes matières soient formulés sous la forme de compétences à
atteindre par les élèves. Et dans ce cas, on parlera plutôt de «profils
de sortie» ou de «profils de compétences» ou, mieux de «standards». Nous
ne nous prononçons pas sur l'intérêt de formuler ou non ainsi les programmes
de chacune des disciplines ou matières. Mais, pour laisser cette possibilité
qui présente des avantages, nous pensons qu'il faut éviter la confusion
entre les «profils de formation» présentés par le rapport Corbo et les «profils
de sortie».
Les
fonctions visées par ces deux types de profil sont différentes: la première
vise à déterminer les contenus globaux de formation dont on doit s'assurer
la maîtrise, ces savoirs essentiels qui serviront de paramètres pour élaborer
les programmes d'études, la deuxième à préciser les types de compétences qu'on
veut obtenir dans chacune des matières1.
Le sens que l'on veut
donner aux études s'explicite de manière plus efficace dans l'énoncé des intentions
qui président aux choix des grands domaines d'apprentissage retenus. Aux yeux
du grand public, des parents, des enseignants et enseignantes, des élèves,
les programmes d'études sont d'abord un ensemble de matières (français, anglais,
mathématiques, arts, etc.). Mais on n'a pas alors une vue synthétique de cet
ensemble et on ne peut en saisir le sens. Aussi, il nous paraît important
d'indiquer de façon synthétique les contenus globaux de formation, c'est-à-dire
les grands domaines d'apprentissage dont on doit assurer la présence dans
le curriculum et les objectifs généraux de formation qu'on privilégie dans
chacun de ces champs. En présentant les choses ainsi, nous nous plaçons dans
la même perspective que celle du rapport Corbo. Mais en présentant le contenu
des grands domaines d'apprentissage de façon synthétique, nous laissons ouverte
la possibilité ultérieure de les traduire sous la forme de «profils de sortie».
| 2. |
GRANDS
DOMAINES D'APPRENTISSAGE, SAVOIRS ESSENTIELS, SAVOIRS ÉLÉMENTAIRES OU PRIMORDIAUX
|
Pour définir ce qui doit
constituer le curriculum d'études du primaire et du secondaire, les réformes
des curriculums en cours utilisent des termes différents ayant parfois des
significations analogues ou des termes identiques ayant parfois des significations
différentes. Sans entrer dans les débats sur ces questions, nous voudrions
donner les deux précisions suivantes:
- le rapport Corbo parle
des «grands domaines d'apprentissage», où des apprentissages essentiels
doivent être réalisés, les États généraux sur l'éducation de «savoirs essentiels»,
le rapport Fauroux (France), de «savoirs fondamentaux», les américains,
de core curriculum, le «coeur» du curriculum. Quand nous utilisons
l'une ou l'autre de ces expressions, ils ont pour nous une signification
analogue;
- les réformes des curriculums
en cours conduisent certains pays à réduire les apprentissages essentiels
qui doivent être assurés par l'école à des apprentissages élémentaires.
Certains États américains les définissent même dans les lois. Ces apprentissages
élémentaires ou «primordiaux» (rapport Fauroux) sont souvent les suivants:
savoir lire, écrire, parler, savoir calculer, posséder les connaissances
élémentaires concernant les figures, les volumes, les graphiques, comprendre
l'organisation de l'espace et du temps, connaître et mettre en pratique
les règles d'hygiène, respecter les codes et les valeurs de la vie en groupe
et de la citoyenneté.
Les savoirs essentiels
que décrivent nos grands domaines d'apprentissage ne se réduisent évidemment
pas à ces savoirs élémentaires. Mais, ces savoirs élémentaires, qui sont comme
les traces profondes que laisse l'école, doivent être assurés chez tous. Et
rechercher la maîtrise de savoirs plus complexes ne doit pas servir d'alibi
pour ne pas s'en préoccuper. Aucune raison ne justifie qu'au terme des études,
un élève soit encore illettré ou analphabète. C'est d'ailleurs pourquoi tout
le monde à l'école doit se préoccuper de ces savoirs élémentaires. Quelle
que soit la matière qu'il ou elle enseigne, tout enseignant doit se percevoir
comptable de l'exigence et de la vérification de ces savoirs élémentaires.
| 3. |
LES
SAVOIRS ESSENTIELS DÉFINIS PAR LES GRANDS DOMAINES D'APPRENTISSAGE DE TYPE
DISCIPLINAIRE |
Ces grands domaines retenus
sont ceux proposés dans le rapport final des États généraux sur l'éducation.
Ce sont:
- les langues;
- le champ de la technologie,
de la science et des mathématiques;
- l'univers social;
- les arts;
- le développement personnel.
La langue
maternelle (ou langue d'enseignement)
Elle doit être apprise
et perfectionnée à l'école, sans doute parce que nous communiquerons mieux
en la maîtrisant bien, mais d'abord et essentiellement parce que la langue
maternelle (ou la langue d'enseignement) nous met à l'existence. La langue
maternelle (ou la langue d'enseignement) n'est pas seulement une langue de
communication, elle est un patrimoine qui nous met au jour. On l'apprend pour
communiquer, bien sûr, mais on l'apprend surtout pour pouvoir à travers elle
se dire à soi-même et atteindre, sinon la création littéraire, du moins cette
forme d'expression de la liberté qu'est la pensée personnelle.
On n'apprend pas cette
langue pour de simples raisons de communication pratique. L'utilisation de
cette langue ne peut donc rester superficielle, réduite à des mots étiquettes
ou à des tournures stéréotypées. Elle doit atteindre le degré d'intimité personnelle
qu'a pour chacun sa langue maternelle. Aussi, son apprentissage demande du
temps, de la maturation et beaucoup d'exercices. Et ainsi, peu à peu, la langue,
les mots mûrissent, comme mûrit tout ce qui n'est pas superficiel. Cet apprentissage
est une entreprise longue, difficile, car il vise à ce qu'on habite sa langue.
Le type de maîtrise visé
dans l'apprentissage de la langue maternelle détermine les orientations de
cet apprentissage. Ainsi:
- il faut faire connaître
son code (syntaxique, grammatical), ses règles (ponctuation, exposition
ordonnée des idées, etc.), ses richesses (vocabulaire, syntaxe, etc.), ses
possibilités (niveaux de langage, figures de style, etc.);
- cet apprentissage ne
peut rester théorique, la mise en pratique doit être systématiquement recherchée.
Des compétences en lecture, en écoute, en écriture, en parole doivent être
systématiquement développées;
- l'utilisation de ces
compétences doit être exigée dans toutes les matières enseignées à l'école.
Il faut s'assurer de la maîtrise de telles compétences, notamment en lecture
et en écriture, car ces savoirs sont des clés qui ouvrent à d'autres savoirs;
- des oeuvres littéraires
doivent être étudiées. Parmi toutes les perspectives possibles d'une telle
étude, trois d'entre elles doivent être privilégiées: leur étude comme complément
à l'étude de la langue car la singularité de l'auteur s'y révèle par le
vocabulaire, les images, les tournures syntaxiques, le rythme; leur étude
pour leur intérêt humain, pour ce qu'elles révèlent des innombrables facettes
des sentiments et des idées de l'être humain; leur étude pour leur intérêt
social, pour ce qu'elles révèlent des préoccupations et des goûts d'une
époque, d'un pays;
- la réflexion critique
doit être sollicitée et stimulée. Si la qualité essentielle de l'enseignement
de la langue maternelle est de conduire l'élève à se dire à lui-même, il
faut développer chez lui la pensée critique, réflexive, personnelle.
Pour assurer la formation
d'une culture commune, on donnera accès à des textes littéraires diversifiés
devenus des références et à des textes de littérature pour la jeunesse. Des
listes d'ouvrages seront établies par niveau de classe ou par cycle.
L'apprentissage de la
lecture et de l'écriture ne peut se réduire à celui de l'écrit. Il faut aussi
faire connaître et pratiquer les codes de lecture de l'image.
La langue
seconde et les langues tierces
L'anglais doit être la
langue seconde pour ceux dont la langue d'enseignement est le français et
le français pour ceux dont la langue d'enseignement est l'anglais. Les raisons
historiques et géographiques sont suffisantes, à elles seules, pour le justifier.
La raison qui fonde la
nécessité d'apprendre le français pour les anglophones (le français est la
langue officielle du Québec) et la nécessité d'apprendre l'anglais pour les
francophones (la situation du Québec au Canada et en Amérique du Nord) demande
que l'apprentissage de ces langues débute très tôt à l'école afin qu'elles
soient maîtrisées suffisamment au terme des études.
La multiplicité des langues
est l'expression de la diversité culturelle de l'humanité. Les phénomènes
de globalisation et de communication universelle rendent davantage nécessaire
l'étude d'une troisième langue au moins à l'école secondaire. De plus, les
pays dont la langue maternelle n'est pas l'anglais favorisent aussi l'étude
d'une troisième langue pour permettre de contenir l'instauration de l'anglais
comme seule, lingua franca.
L'étude d'autres langues
permet d'acquérir une meilleure maîtrise de sa propre langue en la confrontant
aux autres. L'exercice de la traduction éclaire la portée des formes grammaticales
ou le sens précis des expressions de sa propre langue maternelle. L'étude
des langues secondes ne peut donc se réduire à leur utilisation pratique.
L'approche culturelle
ne doit pas être négligée dans l'apprentissage des langues. Leur étude doit
permettre une connaissance de certains éléments de leur patrimoine culturel,
ainsi que celle de leurs zones d'influence et la découverte des spécificités
culturelles de la vie quotidienne des pays ou des contrées où elles sont parlées.
| 3.2 |
Le
champ de la technologie, des sciences et des mathématiques |
La technologie
La technologie est désormais
une réalité importante dans nos vies. La technologie, ce n'est pas seulement
des outils ou même des machines inventées par les hommes, c'est l'ensemble
des moyens inventés et utilisés pour produire ce qui est nécessaire à leur
survie et à leur confort (non seulement le métier à tisser ou le levier mais
aussi le médicament ou le textile).
Des pans entiers de l'existence,
hier subis, dépendent, grâce aux innovations technologiques, de décisions
volontaires et rationnelles (moyens anticonceptionnels et procréation, vaccins
et maladie, fusée et gravitation, etc.). Le développement technique est partout.
L'élève doit être introduit à ce monde qui est désormais notre monde.
Les manières de le faire
sont variables. On peut viser à faire construire des objets ou des montages
(travail d'atelier), ou montrer l'importance des techniques dans la production
économique des hommes (histoire), ou montrer qu'elles sont des applications
des découvertes scientifiques (science appliquée), ou initier les élèves à
certaines formes avancées de technologie (ordinateur, télématique). Ces quatre
manières d'introduire à l'univers technique sont nécessaires. Les trois dernières
doivent faire partie du curriculum commun.
Les problématiques sociales
et éthiques posées par l'utilisation des technologies, en particulier par
les technologies qui concernent la vie ou qui ont une incidence sur elle,
doivent être abordées.
Les sciences
L'activité scientifique
et les réalisations de cette activité sont une des manifestations les plus
significatives des productions culturelles des hommes. Aussi, l'enseignement
des sciences devra:
- initier les élèves
aux démarches d'esprit propres à la science: le questionnement, l'observation
méthodique, le tâtonnement expérimental, la vérification expérimentale,
la construction de modèles. L'attention doit être portée non seulement sur
ce qu'est la nature mais aussi sur la manière dont se constitue l'explication
de la nature. Cette initiation à la manière dont se constitue la science
doit se faire en suscitant l'activité de recherche de l'élève;
- replacer les découvertes
scientifiques dans leur contexte social. Sans transformer les cours de sciences
en cours d'histoire des sciences, il faut montrer, à partir d'exemples historiques,
le processus vivant de la science en action;
- donner un bagage de
connaissances scientifiques. La détermination des connaissances scientifiques
qui doivent être transmises à l'école n'est pas une chose simple. Face à
l'importance de la formation scientifique, des normes internationales tendent
à s'établir. Mais il nous semble que deux critères doivent servir à les
déterminer: la préoccupation de l'insertion sociale des élèves, et alors
les connaissances choisies doivent être liées à l'état du présent, et la
préoccupation de leur formation continue car ils ne pourront profiter de
l'information scientifique et technique s'ils ne disposent pas, au préalable,
d'une base de connaissances scolaires solides.
De plus, pour comprendre
les développements de la technologie de l'époque moderne, il faut faire le
détour par la science. L'esprit est le prolongement des mains et l'invention
de l'outil a souvent précédé dans l'histoire celle de la science. L'habileté
à faire quelque chose ne découlait pas d'une théorie mais était d'abord une
manière de se comporter avec les choses. Cette situation a changé: l'habileté
à faire une chose est améliorée par les connaissances scientifiques et, si
les objets techniques sont efficaces, c'est qu'ils sont des applications de
phénomènes physiques, chimiques ou biologiques. Désormais, technologies et
sciences sont liées. On ne peut comprendre le monde qui se met en place et
y vivre à l'aise sans connaissances scientifiques.
L'importance des problèmes
éthiques posés par les développements scientifiques et techniques actuels
renforce la nécessité de l'acquisition de connaissances scientifiques. Pour
être tranchées selon les règles de la démocratie, des questions comme celles
des manipulations génétiques, des nouvelles approches de la procréation, de
la protection de l'environnement, etc. demandent débats et votes. Or, comment
comprendre les problèmes en cause, les implications sociales des débats d'experts
et éviter d'être manipulé quand on est appelé à décider, si on n'a pas un
minimum de culture scientifique et technique?
Les mathématiques
La science moderne a commencé
quand aux impressions qualitatives ont été substituées des mesures quantitatives.
Depuis lors, on est en présence de la généralisation du traitement mathématique
du réel et les objets de la science échappent de moins en moins à un traitement
mathématique. Cette extension de l'introduction de la mesure dans de nouveaux
domaines a conduit les hommes à mettre au point de nouveaux modes de calcul:
calcul algébrique, calcul intégral, statistiques, etc. De nos jours encore,
la numérisation, des caractères, des images bouleverse nos sociétés. Désormais,
sans mathématiques, des pans entiers de l'univers deviennent incompréhensibles.
Il faut donc connaître et savoir utiliser ces modes de calcul.
La généralisation de l'utilisation
de l'outil mathématique ne s'est pas faite seulement dans le domaine des sciences,
c'est notre environnement journalier tout entier qui requiert l'utilisation
du langage mathématique. Calculer, mesurer, estimer, résoudre des problèmes
sont des opérations de la vie quotidienne de la vie en société.
De plus, pour comprendre
un graphique ou des statistiques, il est essentiel de savoir lire et interpréter
les données quantitatives sous toutes leurs formes. L'utilisation du nombre
et du symbolisme mathématique est permanente dans la société actuelle. Pour
atteindre l'aisance dans les situations qui font appel à l'utilisation du
nombre, l'élève doit bien maîtriser le langage mathématique. Et il doit être
capable de savoir anticiper l'ordre de grandeur d'un résultat par une estimation,
même, et surtout, quand il se sert d'une calculatrice. Certains savoirs mathématiques
sont des savoirs élémentaires comme le sont aussi la lecture et l'écriture.
L'utilisation correcte de ces compétences élémentaires doit être exigée dans
toutes les matières quand elles font appel à l'utilisation du nombre.
La maîtrise des mathématiques
a ses exigences propres. Il ne suffit pas de comprendre les notions, il faut
savoir effectuer des opérations (mettre en fonction, prouver une inégalité,
résoudre un problème, etc.). Plus que d'autres matières, les mathématiques
sont de l'ordre des savoirs-faire intellectuels. On développe ces savoirs-faire
en les appliquant à des cas de plus en plus complexes. Deux de ces savoirs-faire
doivent être particulièrement développés: les procédures de résolution de
problèmes et les procédures de la preuve et de la démonstration.
Cette exigence de l'enseignement
des mathématiques a des limites. Elle peut privilégier de façon excessive
le formalisme des mathématiques et occulter les problèmes concrets, les situations
dont les synthèses théoriques ne sont que l'aboutissement. Aussi, la dimension
culturelle des mathématiques doit faire partie de son étude. Certains moments
de l'aventure intellectuelle de développement des mathématiques doivent être
connus.
L'insertion de l'élève
dans le monde social actuel ne peut être réussie que si elle a été préparée.
Si l'élève n'a pas pris conscience de la complexité des hommes, s'il n'a pas
survolé son époque, s'il n'a pas développé son sens critique, il ne pourra
que s'intégrer, et seulement de façon conformiste, au milieu qui est le sien.
Aussi, à l'école, il faut outiller les élèves pour leur permettre de vivre
en êtres humains dans une société d'autant plus complexe qu'elle est plus
humaine.
L'évolution des sociétés
(passage de la société traditionnelle à la société industrielle, de la société
rurale à la société urbaine, du totalitarisme à la démocratie, de la communauté
nationale à la communauté mondiale, d'une économie autarcique à une économie
d'échanges, etc.) s'est traduite par une complexification croissante des formes
et du fonctionnement des organisations sociales. Or, nous entrons dans une
période où les changements s'intensifient encore (dérégulation des marchés
financiers, des activités industrielles et commerciales, intensification de
la communication universelle en temps réel, généralisation des mouvements
migratoires, etc.), aussi, le sentiment d'aliénation engendré par une complexité
non maîtrisée parce que non comprise risque d'être augmenté. L'enseignement
des sciences humaines doit donc rendre l'élève libre par rapport à cet environnement,
en le lui faisant comprendre pour lui permettre d'y mieux agir.
Pour que cet enseignement
produise ses effets, il doit:
- comporter des connaissances
qui permettent d'intégrer le sens de son histoire nationale;
- comporter des connaissances
qui permettent de comprendre, dans ses grandes lignes, le fonctionnement
de la société dans les domaines économiques, géographiques, sociaux, politiques;
- aider à comprendre
la mise en place de cette société et de ses institutions. Une attention
particulière devra être consacrée aux institutions politiques (formation
du citoyen);
- aider à comprendre
les réalités qui constituent l'homme comme être social. L'homme est un être
civilisé, il manifeste en lui l'influence de la civilisation. Arts, cultures,
religions, modes de vie et de travail, identités nationales, institutions,
ce sont les formes multiples que prend la vie humaine en société;
- aider à comprendre
des relations entre la géographie, l'économie, l'histoire, les modes de
vie, la démographie;
- développer le sens
de l'histoire: faire découvrir les racines du présent pour permettre à l'élève
de savoir d'où il vient, faire connaître les conditions qui ont présidé
à la naissance et au développement des institutions et des réalisations
humaines pour faire découvrir qu'elles ne sont pas naturelles, qu'elles
ont été voulues par les hommes et que d'autres changements viendront, lesquels
dépendent de notre initiative;
- ouvrir à l'histoire
du monde. Si l'histoire nationale doit constituer la trame de cet enseignement,
il doit aussi faire place à l'histoire des pays ou des contrées avec lesquels
nous avons été et sommes en relations; civilisations gréco-romaine et judéo-chrétienne,
civilisations amérindiennes, Europe, États-Unis, et, plus près de notre
époque, le monde.
Les apprentissages ici
visés concernent certes les sciences humaines, et en particulier l'histoire,
mais aussi la littérature, les arts, les techniques, les sciences et même
les langues étrangères dont on ne doit pas négliger l'apport culturel.
Les principaux repères
chronologiques de l'histoire du monde et de l'histoire nationale ainsi que
les principaux repères spatiaux du monde doivent être bien maîtrisés, donc
mémorisés. Ce sont, là encore, des savoirs élémentaires comme ceux de la lecture,
de l'écriture et du calcul. Pour permettre l'appropriation structurée et cohérente
d'une culture, l'acquisition de ces repères devra être vérifiée périodiquement,
leur utilisation correcte devra être exigée dans tous les matières quand elles
y font appel.
Le monde de l'art est
le monde de la sensibilité et de la subjectivité. Ouvrir les élèves à ce monde
est libérateur, car comment vivre en harmonie avec soi-même dans un monde
qui est celui de la sensibilité, sans tenir compte de la sensibilité elle-même
et comment découvrir sa sensibilité propre et la richesse des sensibilités
différentes, si on n'est pas initié aux expressions les plus puissantes de
cette sensibilité, celles de la peinture, de la musique, de l'architecture,
de la danse, du théâtre?
L'enseignement des arts
joue un rôle particulier dans le développement de la sensibilité et de l'intelligence
de l'élève ainsi que dans sa formation culturelle et sociale. En donnant le
goût de la création artistique, en faisant découvrir les oeuvres dans leur
diversité, il développe chez l'élève l'ouverture. En donnant des références
communes, il contribue à renforcer le lien social.
Pour que cet enseignement
produise ses effets, il doit:
- conduire les élèves
à la création artistique. Il doit les initier aux langages et aux formes
de pensée qui permettront la création et leur donner des connaissances que
suppose une telle pratique. La création artistique par les élèves doit être
le pivot central de cet enseignement;
- mettre en contact les
élèves avec des créations et des oeuvres de leur milieu artistique et culturel
actuel. Il doit donc conduire les élèves à la fréquentation des lieux culturels
et à des rencontres avec les créateurs;
- mettre en contact les
élèves avec les créations artistiques du patrimoine culturel de l'humanité
et de leur propre pays et leur donner les connaissances qui permettent de
les interpréter et de les comprendre.
Cette démarche d'articulation
entre la pratique et les oeuvres anciennes ou contemporaines fonde l'éducation
artistique de l'élève et développe sa culture. Les oeuvres ou les créations
présentées pour donner sens aux travaux des élèves doivent être les plus significatives,
c'est-à-dire celles qui sont reconnues du point de vue de leur valeur artistique
et de l'intérêt qu'elles présentent dans les transformations de la société
et de la pensée. Dans la présentation de ces oeuvres, ce n'est pas le nombre
qui importe, mais leur variété selon les époques, les mouvements, les auteurs,
car il faut faire comprendre que la pluralité et la diversité sont à la base
de toute culture artistique.
L'enseignement des arts
doit s'ouvrir à toutes les formes d'expression artistique, mais deux d'entre
elles doivent constituer l'enseignement de base commun: les arts plastiques
et la musique.
| 3.5 |
Le
développement personnel |
Toutes les activités qui
se tiennent dans une école tendent vers le développement personnel de l'élève.
Il n'y a pas de zone protégée du développement personnel de l'élève.
Aux activités proposées
jusqu'à présent dans le curriculum, il faut cependant ajouter, pour parfaire
le développement de la personne, la préoccupation de la bonne condition physique.
Hygiène, sport, connaissance des fonctions physiologiques, diététique, discipline
d'alternances entre le travail et la détente sont à intégrer très tôt dans
les habitudes de vie. Il s'agit là encore de savoirs élémentaires, tout comme
la lecture, l'écriture, le calcul, la connaissance des principaux repères
chronologiques et spatiaux. Tout le monde à l'école doit s'en préoccuper.
Pour parfaire le développement
de la personne, il faut aussi ajouter la préoccupation de la découverte des
valeurs. Mais cette découverte ne peut s'accommoder de n'importe quelle méthode:
- l'adhésion libre aux
valeurs doit être sollicitée, ce qui exclut leur enseignement autoritaire.
La découverte des valeurs ne se fait pas d'abord sur le mode de l'enseignement
mais sur le mode de l'expérience. Ce qui ne veut pas dire qu'il ne faut
pas explicitement les promouvoir, mais que leur enseignement est inefficace
si les valeurs promues ne sont pas aussi mises en pratique dans et par la
communauté qu'est l'école;
- la découverte des valeurs
ne peut se réduire à les inculquer. Dans les sociétés pluralistes, les discours
sur les valeurs sont discordants, les repères éthiques affaiblis. Il faut
donc préparer les élèves à faire face à cette situation en développant chez
eux le jugement moral, c'est-à-dire la capacité d'agir dans des situations
personnelles ou collectives en fonction de valeurs;
- la préoccupation de
la découverte des valeurs est principalement confiée dans le curriculum
d'études à certaines matières (enseignement moral, enseignement moral et
religieux, formation personnelle et sociale,etc.). Mais, cette préoccupation
ne concerne pas ces seules matières. Cette question des valeurs se pose
aussi en littérature, en sciences, en techniques, dans les disciplines de
l'univers social. Les buts visés pour assurer le développement de la personne,
par la découverte des valeurs, ne requièrent pas nécessairement qu'on leur
réserve des places particulières dans le curriculum d'études. En effet,
la découverte des valeurs peut très bien se faire dans le contexte d'acquisition
de compétences transversales à l'intérieur de différentes matières ou disciplines
ou même par des activités se déroulant à l'école. Cependant, dans le mandat
que nous avons reçu, l'espace propre de l'enseignement moral et religieux
et, par conséquent, celui de l'enseignement moral doivent être maintenus.
| 4. |
LES
SAVOIRS ESSENTIELS DANS LE DOMAINE DES COMPÉTENCES TRANSVERSALES |
Le rapport Corbo avait
inclus, dans les grands domaines d'apprentissage qui doivent constituer les
savoirs essentiels d'un curriculum d'études, des compétences générales. Ces
compétences étaient appelées générales parce qu'elles étaient formelles. Elles
étaient liées essentiellement à des méthodes et à des savoirs-faire intellectuels.
Le rapport final des États généraux sur l'éducation a, lui aussi, retenu ces
mêmes compétences générales. Mais, aux compétences de type intellectuel, il
a ajouté des compétences liées à des attitudes et à des valeurs.
Quant à nous, nous proposons
plutôt le terme de compétences transversales, pour bien montrer que
leur développement doit se faire à travers les apprentissages des
différentes matières, et que ce développement est l'affaire de tous, de tous
les enseignants et enseignantes, mais aussi de l'école tout entière, et qu'il
peut inspirer le projet éducatif et la mise en place d'activités extrascolaires.
Pour donner suite aux
attentes, voici les compétences transversales que nous avons retenues et qui
devraient constituer le programme des programmes à l'école:
- les compétences intellectuelles;
- les compétences méthodologiques;
- les compétences liées
à la socialisation;
- les compétences dans
le domaine de la langue.
Elles seront précisées
au chapitre suivant et à l'annexe 3.
1.
Pour illustrer ce que peut être une formulation du programme d'une matière
selon la forme de «profils de sortie», voici comment le programme d'Arts est
présenté en Californie (California Department of Education. Model Curriculum
Standards Grades. Nine Through Twelve. Visual and Performing Arts (1991)).
On indique d'abord les
principes devant servir de pierre angulaire aux objectifs. Ce sont les suivants :
- les arts enseignent
aux élèves un tronc commun de connaissances;
- les arts lient les
élèves à leur héritage culturel;
- les arts développent
et affinent la sensibilité des élèves;
- les arts permettent
aux élèves d'exprimer leur créativité.
On indique ensuite pour
chaque principe les «profils de sortie». Ainsi, pour le premier principe les
arts enseignent un tronc commun de connaissances, on propose les cinq
«profils de sortie» suivants :
- les élèves apprennent
que les événements sociaux, politiques, économiques et technologiques ont
influencé le développement des styles artistiques;
- les élèves apprennent
que les arts fournissent des formes de communication non verbale;
- les élèves ont un aperçu
de la façon dont les arts ont été utilisés pour exprimer des concepts universels;
- les élèves prennent
connaissance de différents styles en danse, en théâtre, en musique et en
arts visuels dans les civilisations occidentales et non occidentales;
- les élèves apprennent
que les arts mettent en valeur et renforcent les concepts et les idées dans
d'autres domaines.
