Ministère de l'Éducation

C'est le ministre de l'Éducation qui, pour l'éducation préscolaire et pour l'enseignement primaire et secondaire, établit les programmes d'études pour les matières obligatoires et pour les matières à option qui figurent dans une liste qu'il établit (article 461 de la Loi sur l'instruction publique).

Les commissions scolaires peuvent élaborer et offrir des programmes d'études locaux pour des matières à option qui ne figurent pas dans la liste établie par le ministre. Et le ministre peut les autoriser à attribuer à ces matières à option un nombre d'unités supérieur à celui prévu dans le régime pédagogique.

Les programmes établis par le ministre comprennent des objectifs et un contenu obligatoires et peuvent comprendre des objectifs et un contenu enrichis ou adaptés selon les besoins des élèves.

Les comités confessionnels du Conseil supérieur de l'éducation approuvent les programmes d'études, les guides pédagogiques et les manuels scolaires destinés au cours d'enseignement moral et religieux, catholique ou protestant (article 22 de la Loi sur le Conseil supérieur de l'éducation).

Les comités confessionnels peuvent aussi donner au ministre un avis, sur le plan moral et religieux, sur les programmes et les manuels scolaires qu'il adopte ou approuve pour l'enseignement autre que l'enseignement moral et religieux, catholique ou protestant. Le ministre est tenu de leur transmettre les documents au moins 60 jours avant leur adoption ou leur approbation (article 23).

Le processus d'élaboration des programmes est inspiré par les principes énoncés dans L'École québécoise - Énoncé de politique et plan d'action. Il fait appel à «la consultation et la participation du milieu aux étapes majeures des processus».

Pour chaque programme, un comité consultatif est constitué pour orienter l'élaboration du programme assurée par un ou une responsable du Ministère. Ce comité réunit des personnes issues des associations représentatives ou des milieux aptes à fournir une expertise éclairée. Ce comité consultatif participe à l'établissement des orientations générales du programme. Les auteurs soumettent aussi leur projet au milieu, à l'occasion de sessions ou de congrès pédagogiques d'associations. Une fois le programme approuvé par le ministre, des activités d'information et de sensibilisation ont lieu.

Les programmes d'études édictés par le ministre ont été soumis à une évaluation. En effet, de 1984 à 1995, les programmes d'études ont été soumis à un processus relativement complexe d'évaluation: inventaire des étapes d'implantation et des conditions de mise en oeuvre des programmes, enquêtes visant à évaluer l'atteinte des objectifs auprès de diverses catégories de personnes: cadres, directeurs d'écoles, conseillers pédagogiques, enseignants, échantillons représentatifs d'élèves.

Plus de 25 programmes ont été ainsi évalués. Dans quelques cas, les données recueillies ont servi pour entreprendre des révisions. Le plus souvent, les conclusions des évaluations ont rarement conduit à une révision prompte et complète d'un programme, même quand cela se révélait nécessaire. Il semble que les raisons de cette inaction aient tenu non seulement à la réduction des ressources consacrées à cette fin au Ministère, mais aussi à la complexité même du processus d'élaboration des programmes et à la difficulté de les changer à la pièce, alors que les modifications nécessaires exigeaient des approches plus organiques.

Il a évolué dans le temps. Mais la connaissance des quatre principales étapes de cette évolution est indispensable pour porter un jugement sur la valeur et les limites des différentes formules.

a)	Avant la création du ministère de l'Éducation, les programmes établis par le Département de l'Instruction publique présentaient les contenus essentiels de ce qui s'enseignait à l'école primaire et secondaire sous la forme classique d'un annuaire indiquant les matières enseignées, le temps qui devait leur être consacré et les notions qui devraient être maîtrisées.

b)	De 1968 à 1971, les programmes établis sont présentés dans un nouveau format: les programmes-cadres. Des indications très générales décrivent les orientations et les contenus ne sont presque pas définis. Les programmes-cadres sont brefs - celui de l'enseignement du français pour le primaire et le secondaire n'a que huit pages - et beaucoup de latitude est laissée à l'enseignant non seulement pour la détermination des méthodes pédagogiques mais aussi pour celle des contenus. Les programmes-cadres du Ministère devaient être complétés par les programmes institutionnels de chaque commission scolaire. Pour les aider dans cette tâche, le Ministère offrait les services d'agents de développement pédagogique. Mais, explicitement, «une grande partie de l'initiative et de la responsabilité de faire évoluer les programmes incombait aux enseignants et à la direction de chaque commission scolaire». Les programmes-cadre ont été critiqués et on en a fait les boucs émissaires des ratés de la réforme de l'éducation.
c)	Dans la seconde moitié des années 70, le Livre vert sur l'enseignement primaire et secondaire au Québec, publié en 1977 par le ministre Jacques-Yvan Morin, constate qu'une telle manière de déterminer les programmes, même si elle est bien intentionnée, a comme conséquence l'absence de contenus précis et d'objectifs clairs, «un grand nombre d'enseignants et de parents se plaignent de ne pas disposer de programmes qui détermineraient de façon satisfaisante[...] des objectifs terminaux précis et des contenus bien gradués». En 1979, le gouvernement publie le document de réforme intitulé L'École québécoise - Énoncé de politique et plan d'action. Dans un de ses chapitres, ce document annonce une transformation de la manière dont seront établis et présentés les programmes d'études. Le Ministère préparera des programmes plus précis, comportant des contenus essentiels obligatoires et des contenus indicatifs. Pour élaborer ces programmes, il s'appuiera sur la participation des enseignants, des conseillers pédagogiques et des associations professionnelles. De 1980 à 1993, les programmes sont établis selon un cadre d'élaboration des programmes d'études et devaient présenter les éléments suivants: l'introduction: justification, relations diverses, élèves visés, etc.; les orientations générales: principes directeurs, fondements divers; la description du contenu: objectif global, objectifs généraux, objectifs terminaux, objectifs intermédiaires, contenus notionnels; l'approche évaluative privilégiée; l'identification de certains facteurs particuliers: préalables, temps normalement nécessaire; les références bibliographiques. Tous les programmes d'études ont été élaborés de telle façon qu'ils puissent être formulés dans ce format prédéfini. Et dans les faits, certains des éléments de ce cadre de présentation ont eu des effets structurants entraînant les dérives suivantes: les contenus des programmes devaient être établis pour occuper 75 p. 100 du temps indicatif alloué par le régime pédagogique, de façon à laisser une marge de manoeuvre pour l'adaptation, l'enrichissement, la consolidation. Dans les faits, la logique de détermination de la cascade d'objectifs a conduit à négliger cette consigne. L'explicitation de toutes les étapes à parcourir prend le pas sur tout le reste; les objectifs terminaux devaient traduire les résultats attendus de l'apprentissage. Ils devaient donc être les seuls obligatoires. Mais, dans les faits, des objectifs intermédiaires de certains programmes furent rendus obligatoires et, sur le terrain, l'attention a été largement portée sur les objectifs intermédiaires parce que certaines approches évaluatives se sont rattachées davantage à ces objectifs; la présentation trop détaillée des programmes et la détermination des séries de types d'objectifs différents ont conduit à la préoccupation d'en évaluer l'atteinte de façon systématique et à l'avènement des experts en taxonomie et docimologie. La documentation du ministère de l'Éducation pour la présentation des programmes ne contenait généralement pas une vue synthétique sur «ce qui s'enseigne» et sur «ce qui doit s'enseigner». Au point, qu'il n'est plus possible, à partir de tels documents, de connaître les savoirs essentiels que transmet l'école, sans parcourir chaque programme d'études un à un, ce qui peut représenter la lecture de milliers de page; les manuels doivent être conformes aux programmes. Mais une telle présentation détaillée des programmes, en terme de processus, fait en sorte que les manuels, pour être approuvés, s'appuient sur les démarches proposées, renforçant encore l'aspect prescriptif de la mise en oeuvre déterminée par les programmes d'études. Ce qui, notamment, compliquera la tâche des écoles anglophones qui, ne pouvant compter sur une production locale suffisante de manuels en anglais, se trouvent en porte-à-faux quand elles utilisent des manuels obéissant à une logique de détermination ne correspondant pas à celle des programmes d'études établis au Québec, alors que l'évaluation ministérielle porte, elle, sur le programme tel qu'il a été établi; le filet se resserre encore plus autour de l'enseignant et de l'enseignante quand manuels et cahiers d'exercices sont conçus de façon telle que l'usage de l'un implique celui de l'autre.
d)	À l'automne 1993, le document Faire avancer l'école invitait à revoir certaines règles qui encadrent l'activité pédagogique à l'école. Une de ces règles concernait les programmes d'études: «L'école est embarrassée. Embarrassée par trop d'objectifs, de programmes[...] objectifs nombreux et ambitieux». On y énonçait que «les éducateurs et les éducatrices doivent retrouver une plus grande maîtrise des aspects fondamentaux de la vie scolaire que sont les contenus et les méthodes d'enseignement». Et on y annonçait que, dorénavant, «le Ministère viserait à produire des programmes moins englobants, qui se concentreraient sur des compétences à acquérir et les contenus à enseigner». En novembre 1993, au Congrès annuel de l'Association québécoise des professeurs de français, la ministre explicitait davantage l'approche qui serait désormais privilégiée par le Ministère: réaffirmation de la responsabilité de l'État de fixer les grands objectifs des programmes; affirmation de la responsabilité des enseignants et des enseignantes à l'égard de la pratique quotidienne dans la classe. Le Ministère n'a pas à être un pédagogue; abandon de l'idée d'une refonte globale des programmes, au profit d'une démarche visant à préciser les exigences de chacun des cycles afin de dégager les éléments essentiels; accent mis sur l'allégement et le rééquilibrage des programmes d'études; élimination des programmes d'études de la détermination des approches pédagogiques; distance à prendre par rapport aux complexes typologies d'objectifs.
Les programmes révisés de français du primaire (1993) et du secondaire (1995), de même que les derniers programmes de mathématiques du secondaire sont présentés selon une facture qui découle de ces principes.

Le système d'établissement des programmes d'études est un des éléments les plus sensibles du curriculum. Il a un effet structurant important sur le curriculum réel effectif, celui qui se déroule dans la classe. Le système actuel doit être corrigé, tout le monde en convient. Mais ces corrections doivent porter sur les éléments qui produisent les effets non désirés. Or, ce survol historique de l'établissement des programmes d'études est éclairant, il révèle quels sont ces éléments. Ils sont au nombre de trois:

Quant au Ministère, il est présent dans le processus d'élaboration, mais a cherché, dans le temps, des modes plus appropriés d'intervention. Dans les années 70, par les programmes-cadres, il se contentait de donner des indications générales et se plaçait en position d'aide pour les commissions scolaires. Au début des années 80, il est devenu le maître d'oeuvre de l'élaboration et de la mise en oeuvre des programmes. Par son appareil bureaucratique, il s'est voulu pédagogue en s'appuyant sur des experts. Durant ces deux décennies, l'intervention réelle du ministre est peu présente. Les interventions politiques se font sous la poussée de l'opinion publique et de la critique médiatique, et on a rarement considéré les avis sur les programmes donnés par le Conseil supérieur de l'éducation. Depuis 1993, l'instance politique intervient plus directement afin de faire établir ce que l'école primaire et secondaire doit donner à tous les enfants: intervention concernant le programme de français, Groupe de travail sur les profils de formation du primaire et du secondaire, États généraux sur l'éducation, création du Groupe de travail sur la réforme du curriculum.

Ces leçons, tirées du passé, doivent nous guider dans la détermination de ce qu'il convient de faire pour réformer le système actuel d'établissement des programmes. Les corrections doivent porter sur trois points:

L'examen de la pratique des 30 dernières années nous montre que le format de présentation des programmes d'études a une influence déterminante sur leur mise en oeuvre. Il conditionne la manière dont l'enseignant agit dans la classe. Aussi, le format du programme officiel actuel doit être transformé. Les éléments de mise en oeuvre, sous forme de détermination d'objectifs et de sous-objectifs très spécifiques, ne doivent plus figurer dans un tel document.

Le programme officiel des différentes matières

C'est le texte officiel, adopté par le ministre, qui doit servir de référence nationale. La fonction même de ce texte et les changements que nous voulons introduire dans la pratique actuelle des curriculums effectifs dans la classe, dictent les éléments que doivent contenir les énoncés officiels des programmes.

Le programme officiel de chacune des matières, pour chacune des étapes annuelles ou pluriannuelles, est un cadre à l'intérieur duquel les enseignants et les enseignantes feront les choix pédagogiques. Pour permettre ces choix, le programme officiel doit avoir les caractéristiques suivantes:

Dans la conception même du programme officiel, on doit tenir compte de certaines préoccupations qui doivent marquer le renouvellement du curriculum d'études:

Les programmes de la formation de base, c'est-à-dire ceux du primaire et du premier cycle du secondaire, doivent être conçus de telle façon qu'ils tiennent compte de la diversité des aptitudes des élèves. Dans la classe, la prise en considération de l'hétérogénéité ne doit pas se faire par un repli sur les minimums de connaissances, mais par la recherche de démarches adaptées au rythme des élèves. Aussi, la variété des progressions et des démarches étant le moyen concret de tenir compte de la diversité des élèves, le programme doit être conçu de façon à laisser à l'enseignant et à l'enseignante le temps et la liberté d'ajuster les progressions et les exigences, sans pour autant priver les élèves plus lents de l'accès aux contenus communs. Il doit laisser aussi à l'appréciation des équipes-écoles la progression annuelle et l'organisation des séquences.

Le programme officiel ne doit pas présenter la mise en oeuvre du cours, mais il peut donner, dans certains cas, des indications ou des renseignements qui aident cette mise en oeuvre, par exemple:

L'ensemble des programmes officiels se présentera sous la forme de deux documents:

Le format des programmes rédigés à destination des parents, du grand public et des élèves eux-mêmes

Le programme officiel est destiné essentiellement aux enseignants et enseignantes. Il leur indique les références nationales de leur enseignement. Mais, il est indispensable que la connaissance de «ce qui s'enseigne» à l'école soit aussi accessible aux parents, au grand public, aux élèves eux-mêmes. À l'école, la relation entre l'enseignant et l'élève n'est pas directe, elle est médiatisée par le programme d'études. Or, les programmes d'études, le curriculum d'études de l'école obligatoire, sont d'intérêt public. S'y exprime le projet éducatif, le socle commun des savoirs essentiels que l'on veut transmettre à tous les enfants. Cette information, pour qu'elle soit effectivement visible, doit être accessible dans un autre format que celui du programme officiel.

Cet autre document ne peut avoir la technicité du programme officiel qui établit l'encadrement de l'enseignement, sa destination étant autre. Il doit, cependant, donner des renseignements précis qui permettent aux parents, au grand public et aux élèves de comprendre ce qu'ils feront dans l'année ou dans le cycle et à quelles exigences ils devront satisfaire au terme de cette année ou de ce cycle. Un tel document devrait:

Nous avons reçu le mandat d'examiner l'opportunité de créer une Commission nationale des programmes. Avant de pouvoir répondre à une telle question, il nous faut analyser comment les fonctions de supervision, de coordination et de contrôle sont assumées dans le dispositif actuel et voir si ces mécanismes sont suffisants pour répondre aux travaux d'élaboration et d'établissement des programmes d'études.

La fonction de supervision

La supervision, ou surveillance générale, du processus d'établissement des programmes par une instance éloignée des activités d'élaboration des programmes est peu présente dans le système actuel.

Seuls les comités confessionnels du Conseil supérieur de l'éducation exercent une fonction de supervision éloignée des activités d'élaboration des programmes d'enseignement moral et religieux confessionnels. Et, cette fonction, qui va jusqu'à l'approbation des programmes, guides pédagogiques et manuels, leur est reconnue dans la Loi du Conseil supérieur de l'éducation. Le Conseil supérieur de l'éducation lui-même, de par son mandat général, peut donner au ministre des avis, sur l'un ou l'autre programme d'études, ou le ministre peut lui demander un avis sur ces questions. Mais ces interventions restent ponctuelles, elles ne prennent pas en charge le pilotage général de l'établissement des programmes, comme le font les comités confessionnels pour les cours d'enseignement moral et religieux.

Or, il est de plus en plus clair, pour tous les intervenants, que le système actuel doit être corrigé sur ce point. La détermination préalable des orientations qui doivent présider à l'élaboration des programmes ne doit pas être faite par les seules personnes qui participent à leur mise en oeuvre. Les personnes à qui ce mandat de supervision générale devrait être confié doivent certes connaître les sujets en cause, mais elles doivent tout autant avoir une certaine distance par rapport à la mise en oeuvre. La création ministérielle du Groupe de travail sur les profils de formation (comité Corbo) et celle de notre groupe de travail visaient explicitement cet effet. Mais, il y a intérêt que l'exercice d'un tel rôle ait un certain caractère de permanence. L'établissement des programmes d'études de l'enseignement obligatoire requiert l'intervention de personnes qui, sans être des spécialistes du curriculum, ont acquis une réputation pour leur intégrité, leur clairvoyance, leur engagement pour ce qui regarde la chose publique. Et, les responsables des activités d'élaboration doivent pouvoir s'adosser sur les orientations émanant d'une instance dont la légitimité est reconnue. Cela devrait, en outre, diminuer les demandes de sollicitation de l'arbitrage du ministre, en cours de processus, et rendre plus difficile l'organisation des lobbies disciplinaires.

La fonction de coordination

La fonction de coordination d'ensemble est peu présente dans le système actuel parce que la logique de l'organisation des programmes d'études ne le demande pas. Cette logique est celle de l'organisation d'un ensemble mécanique. Une fois décidée la place de chacune des disciplines dans la grille-matières, l'établissement des programmes de chacune d'entre elles suit sa logique de développement propre. La cohérence verticale des matières à travers les années d'études est recherchée. La cohérence horizontale, elle, à une même année, est négligée. Et, nous avons vu que cette conception mécanique avait comme effet de pousser à la balkanisation des programmes d'études.

Dans un tel système, la fonction de coordination peut se limiter à celle des processus administratifs de l'établissement des programmes. Quant au contenu, chaque unité peut vivre son développement propre, répondant à la seule problématique de la matière.

Or, les travaux à mener dans la refonte des programmes obéissent à une toute autre logique. Cette logique est celle d'un ensemble organique, où l'importance est aussi donnée aux relations entre les éléments. Dans un tel système, les fonctions de coordination doivent être clairement assumées. Et, comme il faut passer d'un système à un autre, elles doivent l'être fermement. En effet, des opérations d'intégration, exigeant une coordination ferme, devront être assurées à court terme: intégration poussée des disciplines et matières dans un domaine de connaissance, développement vertical des programmes d'études par cycle et à travers les cycles de la formation de base, tout en se préoccupant à chaque année d'études ou à chaque cycle des interrelations horizontales entre les disciplines d'un même champ de connaissance et celles de l'ensemble des disciplines ou matières d'une même année d'études.

De plus, il faudra aller à contrepente d'un système où la demande d'éléments nouveaux de connaissance donnait lieu à des demandes de création de nouveaux cours. Pour contrer cette tendance, nous proposons d'intégrer des apprentissages transversaux dans le curriculum global et les éléments de contenus connexes les plus pertinents dans les programmes d'études. Or, une telle opération ne peut être laissée à la seule initiative des concepteurs de programmes d'études. Elle doit être coordonnée. Les apprentissages qu'il faut assurer doivent être préalablement établis, leur insertion dans les différentes disciplines ou matières doit être précisée et il faut s'assurer qu'elle l'est effectivement.

La fonction de contrôle

La fonction de contrôle existe dans le système actuel, mais elle s'exerce à l'intérieur de la logique du système compartimenté. Chaque responsable de programme du Ministère exerce le contrôle sur les activités d'établissement de programmes dont il a la responsabilité. Au-dessus de lui, dans ce système, le contrôle est administratif.

Or, les travaux à mener dans l'établissement des programmes, leur ampleur, leur complexité et la nouveauté des approches proposées par rapport à la situation actuelle exigeront un contrôle de type plus organique afin de s'assurer que les programmes établis correspondent bien aux orientations et aux encadrements arrêtés.

Cette instance de contrôle doit être assez proche de ceux et celles qui coordonnent les opérations d'établissement des programmes. En effet, il est important que les interactions puissent avoir lieu au cours du processus d'élaboration des programmes et que des corrections de parcours puissent être établies avant le terme de l'élaboration.

Une Commission nationale des programmes?

Pour que soient accomplies les tâches d'établissement des programmes d'études, les fonctions de supervision, de coordination et de contrôle exercées dans le système actuel devront l'être dans un tout nouvel environnement. Il nous faut faire des propositions pour qu'il en soit ainsi. Mais, cette situation ne nous est pas particulière. L'importance accordée, actuellement, dans différents pays, au renouvellement du curriculum, les conduit à revoir leur dispositif d'établissement des programmes. Nous avons examiné deux créations récentes représentant deux modèles différents.

À la suite de l'examen de ces deux modèles, nous sommes arrivés à la conclusion que l'évolution de notre système d'établissement des programmes doit s'inspirer du modèle français plutôt que du modèle anglais, pour les deux raisons suivantes:

Il nous paraît donc nécessaire que soit créée, à court terme, une Commission nationale des programmes pour la période où des travaux importants de refonte et d'élaboration des programmes devront être menés. Pendant cette période, cette instance serait responsable de l'établissement des orientations et des encadrements généraux qui serviront de guides pour établir les programmes. La responsabilité de la rédaction des programmes resterait sous la responsabilité du ministère de l'Éducation. Mais la Commission nationale, au terme du processus, donnerait, avant approbation par le ministre, un avis sur les programmes proposés.

Une telle instance est indispensable pour que la supervision, la coordination et le contrôle des opérations de refonte des programmes soit menés avec célérité et cohérence.

De plus, il nous paraît opportun que cette Commission nationale des programmes ait un caractère de permanence. En effet, une telle commission permettrait:

Le curriculum d'études réel est celui qui est appliqué dans les classes et le meilleur des curriculums officiels ne pourra faire fi de cette réalité. Or, la qualité de l'enseignement dépend de la qualité de l'acte professionnel des enseignants et des enseignantes. Encore faut-il un espace pour qu'un tel acte puisse s'exercer. Et, pour qu'il le soit, cette expertise professionnelle doit être sollicitée au moment de l'établissement des programmes, elle doit aussi pouvoir s'exercer pleinement au moment de leur mise en oeuvre, elle doit enfin être alimentée par un environnement qui facilite l'innovation.

La participation des enseignants et des enseignantes à l'élaboration des programmes

Actuellement, les associations professionnelles d'enseignants, des représentants de mouvements pédagogiques sont associés aux opérations d'établissement des programmes, mais les enseignants du terrain le sont peu. La logique du système mis en place tend à les considérer comme des applicateurs et non comme des experts. Or, cette conception de leur rôle doit être changée. Ce sont des professionnels et il faut donc utiliser leur expertise de professionnel de terrain. Il faut donc faire la part la plus large possible, dans l'élaboration des programmes, aux enseignants et enseignantes qui enseignent ces programmes. S'ils ne peuvent être ceux ou celles qui déterminent «ce qui doit être enseigné», on ne peut se passer de leur expertise pour s'assurer au moins que ce qui est proposé est réalisable.

Au minimum, l'année précédant la mise en oeuvre d'un nouveau programme, une structure efficace d'échanges doit être mise en place pour recueillir l'avis du plus grand nombre de praticiens et de praticiennes sur la pertinence et la faisabilité de ce qui est proposé. Ces retours de consultation permettront de mesurer l'écart entre les spécialistes et les professionnels du terrain. Les contenus proposés deviendront alors objets de dialogue et non de simples exercices imposés. Au terme du processus, des corrections pourront être apportées. Parfois, des choix refusant les consensus artificiels devront se faire, mais les points de vue auront eu l'occasion de s'exprimer. Dans tous les cas, la rétroaction du résultat du processus et de son incidence sur le programme proposé devra être assurée.

On peut solliciter une participation plus grande encore des enseignants dans l'élaboration des programmes en les associant aux différentes étapes du processus et non seulement à son terme. Nous pensons que l'expérimentation d'un tel processus d'élaboration de programmes doit être essayée pour l'un ou l'autre programme.

La participation des enseignants et des enseignantes à la mise en oeuvre des programmes d'études

Dans les écoles, les équipes-écoles, disciplinaires ou interdisciplinaires, feront les choix pédagogiques adaptés aux élèves à partir de l'instrument de travail qu'est le programme officiel. C'est pourquoi il ne faut plus proposer un modèle détaillé de mise en oeuvre mais se contenter de donner quelques indications éclairant les enjeux de cette mise en oeuvre.

Nous ne proposons pas non plus que des guides pédagogiques d'accompagnement soient élaborés par le Ministère. Les initiatives des associations professionnelles des disciplines et les réalisations des équipes-écoles devraient être suffisantes pour susciter et entreprendre la création d'outils qui s'avéreraient nécessaires.

Pour les mêmes raisons, nous pensons que le Ministère doit ajuster certaines de ses pratiques à l'égard du processus d'approbation du manuel scolaire. D'ailleurs, les possibilités créées par les nouvelles technologies de l'information vont remettre en cause les fonctions actuelles du manuel.

Nous croyons que le ministre de l'Éducation devrait continuer à approuver les manuels scolaires, ou tout matériel didactique de base qui en tient lieu. Il devrait toutefois modifier ses pratiques sous deux aspects. D'abord, nous pensons, comme l'avait d'ailleurs recommandé le rapport Lacoursière, que les conditions d'approbation du matériel didactique de base devraient être assouplies «de façon à laisser davantage de place à l'imagination créatrice et à la responsabilité des auteurs (et des éditeurs), dans le respect toutefois des grandes orientations» et du contenu des programmes d'études. Puis, le ministre, de façon à laisser une distance stratégique entre l'instance évaluatrice et l'instance de décision, devrait confier à un organisme externe au Ministère la responsabilité d'évaluer le matériel didactique de base et lui faire des recommandations quant à son approbation.

Pour les écoles anglophones, les mécanismes de production devront être adaptés à l'exiguïté du marché.

Un organisme d'innovation pédagogique au service des enseignants et des enseignantes?

Nous n'avons pas reçu le mandat d'examiner s'il est pertinent qu'un tel organisme soit créé. Mais, au terme de ce processus d'analyse du système d'établissement des programmes d'études, cette question s'est posée à nous, pour les deux raisons suivantes:

Nous ne sommes pas en mesure de dire si un organisme devrait prendre en charge les problèmes relatifs à la production de documents didactiques. Pour répondre de façon certaine à cette question, il nous faudrait faire une analyse des réalisations passées en ce domaine, examiner les raisons qui ont conduit au démantèlement de la Direction générale des moyens d'enseignement du ministère de l'Éducation et du Centre APO-Québec, par exemple, étudier les conditions actuelles du marché des productions privées d'instruments didactiques, juger de leur valeur, etc., ce que nous ne sommes pas en mesure de faire. Nous voudrions cependant dire que l'examen du passé ne peut servir à lui seul pour déterminer ce qu'il faudrait faire à l'avenir. Le système actuel d'établissement des programmes, en déterminant un modèle de mise en oeuvre auquel vient se greffer un manuel approuvé selon sa conformité avec ce modèle, ferme le jeu de la variété des moyens didactiques. Or, les nouveaux dispositifs que nous proposons ouvrent au contraire ce jeu. Plus généralement, le discours pédagogique s'est intéressé, surtout chez nous, à la relation entre les élèves et le maître et plus rarement à «ce qui doit être enseigné». Or, l'intérêt nouveau porté au curriculum d'études - et il s'agit là d'un changement radical - ouvrira dans les années qui viennent un champ où «ce qu'il faut enseigner» et les questions didactiques concernant les différentes disciplines à enseigner prendront de plus en plus d'importance. Il faudra donc se préoccuper de ce champ nouveau et il n'est pas certain que les simples initiatives individuelles seront suffisantes pour permettre des progrès.

Par contre, nous sommes certains que le soutien à l'information sur les méthodes et le matériel didactique, comme le soutien à l'innovation, ne peuvent être laissés au libre marché. L'organisation d'un tel soutien doit-il relever directement du Ministère ou être assuré par un organisme privé? Les modèles d'organismes remplissant ces fonctions sont divers. Mais, la tendance actuelle est de créer des organismes ayant une autonomie assurée par une loi, où les différents partenaires du secteur de l'éducation sont présents et dont le financement est assuré par les fonds publics et privés. Car de tels organismes existent dans d'autres pays.

L'examen de l'hypothèse de la création d'un organisme voué au soutien à l'innovation pédagogique des enseignants et des enseignantes ne faisait pas partie de notre mandat. Mais la logique des propositions de transformation du système d'établissement des programmes nous a laissé entrevoir cette hypothèse. Aussi, nous pensons que cette question doit être examinée très sérieusement.